Слов и предложений в текстах)

Данные, приведенные в таблице 4, указывают на то, что количество повторов слогов, слов и предложений при чтении текстов постепенно уменьшается от первого класса к четвертому. Это подтверждает и дисперсионный анализ, который выявил значимые отличия по количеству повтор­но прочитанных слогов, слов и предложений между пер-

выми и четвертыми классами (р < 0,001). Учащиеся всех классов чаще всего допускали повторы слов (р < 0,001). Повторы слогов и предложений встречались примерно с одинаковой частотой. При помощи корреляционного ана­лиза было установлено, что между способом чтения и ко­личеством повторов имеется отрицательная корреляция (р < 0,001). Данный факт подтверждает предположение о том, что частые повторы свидтельствуют о незавершеннос­ти процесса автоматизации навыка чтения: чем ниже сту­пень чтения, то есть чем менее автоматизирован был на­вык чтения, тем чаще ребенок прибегает к повторам слогов, слов и предложений, и наоборот, при синтетиче­ском чтении повторы практически отсутствуют.

Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план со­держания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов учени­ки отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотво­рения — на три вопроса.

После этого вычислялся процент неправильных ответов от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:

Изучение смысловой стороны чтения обнаружило оди­наковое количество ошибок понимания у учеников пер­вых, вторых и третьих классов. В каждой из этих возраст­ных групп количество неверных ответов составило 27%, что соответствовало 3 неверным ответам на 11 вопросов

(см. рис. 3). Нарушение понимания проявлялось в отказе от ответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в непонимании значений отдельных слов и словосочетаний. Например, после прочтения текста «Ку­бик на кубик» на вопрос «Почему, после того как мальчик взял один кубик, вся башня развалилась?» первоклассни­ца Катя Л. ответила: «Самый верхний был самый тяже­лый». Отвечая на этот же вопрос, Слава Б. сказал: «Она неустойчивая была» (в тексте: «Миша взял самый нижний кубик»). На вопрос: «Как звали детей в рассказе?» по тому же тексту ученик первого класса Слава П. ответил: «Лена и Миша» (в тексте — Маша и Миша). Весьма трудным для понимания во втором классе оказался текст «Почему год круглый». На вопрос «Как Дуб объяснил, почему год круг­лый?» ученик второго класса Максим О. ответил: «Пото­му, что все деревья каждый год меняют листья», а Игорь К.: «Потому, что он стоит и все видит» (в тексте: «Год по­тому круглый, что за год на всех деревьях годовое кольцо нарастает. Как год — так новое кольцо»). После прочтения текста «В зимнюю стужу» ученик третьего класса Саша К. на вопрос «Что делают птицы в зимнем лесу?» ответил: «Прыгают» (в тексте: «...забились в укромные уголки, по­прятались от лютого холода»). А ученица третьего класса Маша К. на этот же вопрос ответила: «Поют». По содержа­нию того же текста на вопрос «Как ты понимаешь слово „стужа"?» Саша К. ответил: «Стуженый, застудился кто-то». На вопрос «Кто такие клесты?» этот же ученик отве­тил: «Ветви» (в тексте: «...целая стайка птиц, весело пере­кликаясь, пронеслась над поляной. Да ведь это клесты — природные северяне!»).

Понимание прочитанного существенно улучшалось только к четвертому классу, о чем свидетельствовало уменьшение количества неверных ответов четверокласс­ников до уровня 9%. Это соответствовало одному непра­вильному ответу на 11 вопросов (см. рис. 3).

Математическая обработка данных исследования смысловой стороны чтения свидетельствует о различном

уровне сформированности понимания прочитанного у чет­вероклассников по сравнению с учениками всех осталь­ных классов (р < 0,001).

Обобщая результаты исследования навыка чтения в популяции учащихся первых — четвертых классов, мож­но отметить неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими опе­рациями чтения (скоростью, правильностью и способом чтения) происходит у них с опережением формирования точного и правильного понимания прочитанного.

Изучение влияния вида текста на технические и смысловые характеристики чтения учащихся началь­ных классов обнаружило достоверные различия по сред­ней скорости чтения, среднему количеству ошибок, допу­щенных при чтении 100 слов, и среднему количеству неправильных ответов по содержанию прочитанного (таб­лица 5).

Таблица 5