Основной этап логопедической работы на второй ступени обучения

 

Основное содержание

 

 

Формирование предметного, предикативного и адъективного сло- варя импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие им- прессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматиче- ских форм слова и словообразовательных моделей, различных типов син- таксических конструкций.

Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъ- ективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением пред- ставлений об окружающей действительности и формированием познава- тельной деятельности.

Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, по- суды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческо- го словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, про- странство, количество.

Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей суще- ствительных.

Дифференциация в импрессивной речи форм существительных един- ственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единствен- ного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),

«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).

Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прила- гательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».

Совершенствование понимания предложных конструкций с предло- гами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картин- кам).

Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.

Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-). Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (- оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка,

 

 

где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.

Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где вы- ливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной кар- тинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного сло- варя экспрессивной речи. Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус).

Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные поня- тия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по суще- ственным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия от- дельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экс- прессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.

Формирование ономасиологического (обращается внимание на назва- ния объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)аспектов лексиче- ского строя экспрессивной речи.

Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существи- тельных мужского и женского рода в именительном падеже с окончания- ми- ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома). Обучение упо- треблению форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).

Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья? — На дереве.).

 

 

Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существи- тельных мужского, женского рода и существительных среднего рода мно- жественного числа по падежам.

Обучение правильному употреблению несклоняемых существитель- ных (пальто, кино, лото, домино, какао).

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повели- тельного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.

Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несо- вершенного вида (рисовал — нарисовал).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с суще- ствительными мужского и женского рода единственного числа в имени- тельном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров). Обу- чение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных па- дежах (большое окно, больших окон).

Обучение правильному употреблению словосочетаний: количествен- ное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).

Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,из- под,из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с).

Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:

– существительных, образованных с помощью продуктивных и ме- нее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик,

-к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, - ишк-);

– звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);

– глаголов, образованных от существительных (отыменное образо- вание глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, стро- итель — строит);

– глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);

– притяжательных прилагательных, образованных с помощью про- дуктивного суффикса -ин- (мамина кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса - и- без чередования (лисий, рыбий);

 

 

– относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, - енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления отрабо- танных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, со- гласовывать слова в предложении.

Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капу- сту, огурцы, Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода).

Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных сою- зов а, но, и (Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинитель- ных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).

Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалоги- ческой речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно- печатных игр и т.д.).

Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и расска- зов. Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сю- жетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых иг- рушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.).

Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность расска- зывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т¢], [Д], [Д¢], [Н], [Н¢]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произ- несения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нару- шенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их авто- матизация и дифференциация в различных фонетических условиях (сви- стящие, шипящие, сонорные звуки).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо- произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении зву-

 

 

ков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррек- ционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударно- го гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопа- та); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец). Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,

УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования ум- ственных действий (по П.Я. Гальперину).

Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).

Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без сте- чения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жа- лость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапи- ва, светофор), в середине слова (конфета, калитка).

Формирование общих представлений о выразительности речи. Озна- комление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интона- цией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, ды- хательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процес- се выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объ- ема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движе- ний. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологическо- го дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выпол- нять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «За- гони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопро- вождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на пер- вый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение

 

 

речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.).

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страда- ющими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«Социально-коммуникативное развитие»

 

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаи- моотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принад- лежности. Игровая деятельность детей среднего дошкольного возраста, в том числе и детей с ТНР, имеет огромное значение для их целостного раз- вития и является основополагающей деятельностью, осуществляемой сов- местно со взрослыми и самостоятельно в рамках образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие». Активное включение в образо- вательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяже- нии их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.

В то же время в этот период продолжается общеразвивающая и кор- рекционная работа с детьми по обогащению их личностных представле- ний, представлений о семье, детской организации (детский сад, центр раз- вития и др.), городе и др. У детей формируются первичные представления о своей стране (России)и одной-двух странах ближнего или дальнего зару- бежья. Страноведческая тематика включается в сюжетно-ролевые, сюжет- но-дидактические игры, в которых дети проигрывают различные социаль- ные роли и усваивают алгоритм поведения в разных социальных ситуаци- ях. Тематическое и речевое содержание материала должно соответствовать индивидуально-типологическим особенностям детей с нарушениями речи.

В среднем дошкольном возрасте у детей формируют и обогащают первичные представления об элементарных правилах неречевого и речево- го этикета (оказывать внимание взрослым, предлагая им место, слушать взрослого или другого ребенка, не перебивая его, вежливо обращаться друг к другу, к взрослым и т.п.). Наиболее успешно навыки культурного поведения формируются в сюжетно-ролевых играх и в специально созда- ваемых ситуациях для театрализованных игр. В таких играх детей учат

 

 

ориентироваться на ролевые высказывания партнеров по игре, поддержи- вать их в процессе игрового взаимодействия, при разрешении возникаю- щих конфликтов. Взрослые побуждают детей к самостоятельному выбору тематики игр, к распределению ролей, объясняют их правила.

Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нару- шением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положи- тельных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

В среднем дошкольном возрасте у детей развивается дифференциро- ванный интерес к театрализованным играм, заключающийся в формирова- нии игровых предпочтений (например, дети чаще выбирают драматизацию или режиссерскую игру), происходит становление мотивации к театрали- зованной игре как средству самовыражения. Дети овладевают навыками перевоплощения, что выражается в освоении и развитии средств вербаль- ной и невербальной выразительности. В работе с детьми начинают исполь- зоваться многоперсонажные игры-драматизации по текстам сказок. Их со- держательную основу составляют образно-игровые этюды репродуктивно- го (иногда импровизационного) характера. На этой ступени обучения дети осваивают разные виды настольного театра: настольный объемный и плос- костной театр, театр с использованием мягкой игрушки, театр народной игрушки, а также пальчиковый театр и театр специальных кукол бибабо и др. В процессе обсуждения с детьми способов изображения героев сказок, стихотворений и в ходе анализа результатов театрализованной игры ос- новное внимание уделяется пониманию смысла действия и его возможного воплощения, а затем импровизационности. Детей подводят к пониманию того, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по- разному. При этом важно обращать внимание на адекватное использование детьми выразительных средств: мимических и жестовых, интонирования речи. Следует активно поощрять желание детей придумывать свои спосо- бы воплощения задуманного, действовать в зависимости от своего пони- мания содержания текста.

На этой ступени коррекционно-развивающей работы взрослые созда- ют образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстника- ми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного за- паса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание об- разовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на вто- рой, также как и на первой ступени обучения, по следующим разделам:

 

 

1. Игра.

2. Представления о мире людей и рукотворных материалах.

3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.

4. Труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально- коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содер- жание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошколь- ного возраста со вторым уровнем речевого развития логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно- игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

 

Игра

 

Обучение игре дошкольников с ТНР в рамках образовательной обла- сти «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения проводится в форме развивающих образовательных ситуаций. В них могут принимать участи от двух до семи человек в зависимости от особенностей речевого и личностного развития детей. Наиболее успешно эта работа про- водится в форме совместных игр воспитателя с детьми, создания предмет- но-игровой среды, стимулирующей желание детей играть, побуждающей их к самостоятельному, творческому взаимодействию с игрушками, пред- метным миром, друг с другом на основе речевых и неречевых средств вза- имодействия.

Игра, как основная часть образовательной области «Социально- коммуникативное развитие» интегрируется со всеми образовательными областями. Элементы игры включаются в структуру групповых и индиви- дуальных логопедических занятий, в совместную образовательную дея- тельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями. Она является ведущей, системообразующей деятельностью в развитии всех видов детской деятельности, в том числе логопедической работы, которая проводится в рамках образовательной области «Социаль- но-коммуникативное развитие».

Организуя логопедическую работу, учитель-логопед активно исполь- зует элементы творческих игр и игр с правилами, представленными в обра- зовательной области «Социально-коммуникативное развитие», для даль- нейшего развития лексико-грамматического строя речи, учитывая при этом особенности развития игровой деятельности каждого ребенка:

- сформированность игровых умений и навыков;

 

 

- игровые предпочтения;

- сформированные умение и навыки взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре на основе вербальных средств коммуникации.

На второй ступени обучения содержание игровой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи обогащается за счет их возросших речевых возможностей. Взрослые побуждают детей к самостоятельному выбору тематики игр, к распределению ролей, объясняют правила.

Первостепенное значение в этот период приобретает сюжетно- ролевая игра, поскольку именно в ней активизируются языковые средства детей применительно к бытовым ситуациям. Взрослые, создавая интерес- ную для детских игр предметно-развивающую среду, помогают им овла- деть разнообразными сюжетами игр, подводят их к самостоятельному со- зданию игровых сюжетов.

На второй ступени обучения закрепляется интерес детей с ТНР к те- атрализованным играм. В это время проявляется дифференциация интере- сов к театрализованным играм, заключающаяся в формировании игровых предпочтений (например, дети чаще выбирают драматизацию или режис- серскую игру), происходит становление мотивации к театрализованной иг- ре как средству самовыражения. Дети учатся навыкам перевоплощения, что выражается в освоении и развитии средств вербальной и невербальной выразительности.

В работе с детьми используются многоперсонажные игры- драматизации по текстам сказок. Их содержательную основу составляют образно-игровые этюды репродуктивного и импровизационного характера. На этой ступени дети осваивают разные виды настольного театра: театр кукол бибабо, настольный объемный и плоскостной театр, театр с исполь- зованием мягкой игрушки, театр народной игрушки, пальчиковый театр и др. На этапе обсуждения способов изображения героев сказок, стихотворе- ний и в ходе анализа результатов театрализованной игры основное внима- ние уделяется развитию импровизационности. Детей подводят к мысли о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по- разному. Важным для коррекции речевых нарушений детей является обу- чение их использованию выразительных средств: мимических и жестовых, интонированию речи в ходе ролевого воплощения. В процессе реализации педагогического замысла и в самостоятельной деятельности детей взрос- лые активно поощряют их желание придумывать свои способы воплоще- ния задуманного, действовать в зависимости от своего понимания содер- жания текста.

Важно побуждать детей к использованию в творческих играх строи- тельно-конструктивного материала (деревянного напольного конструкто- ра, полифункциональных мягких модульных наборов и др.)

На второй ступени обучения возрастает роль игр с правилами: по- движных и дидактических.

 

 

Подвижные игры включаются в занятия с детьми (в том числе и лого- педические), в прогулки, в режимные моменты, в досуговые мероприятия. Рекомендуется использовать игры малой и средней подвижности, обращая внимание на развитие основных двигательных качеств: объема, точности, темпа, активности, координации. В подвижных играх широко используется полифункциональное игровое оборудование. Подбирая подвижные игры на развитие координационной способности детей, педагоги исходят из программных требований образовательной области «Физическое разви- тие» (интеграция с образовательными областями «Физическое развитие»,

«Художественно-эстетическое развитие»). Подвижные игры это эффек- тивное средство для формирования двигательной активности детей и кор- рекции нарушений кинестетической и кинетической основы движений (интеграция с логопедической работой и образовательными областями

«Физическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Музыка»).

Дидактические игры (игры с дидактическими игрушками и природ- ным материалом, настольно-печатные и словесные игры) способствуют формированию у детей умений действовать в коллективе в соответствии с правилами игры, выполняя простые игровые алгоритмы. Особое внимание в этот период обращается на настольно-печатные игры. Они, с одной сто- роны, позволяют формировать у детей с ТНР умение объяснять сверстни- кам правила игры, принимать игровую задачу, замечать и называть непол- ное соответствие игровой задачи и результата. С другой стороны, настоль- но-печатные игры могут активно использоваться в работе логопеда и вос- питателя с целью обогащения и расширения словаря, автоматизации и дифференциации звуков, развития связной речи детей и др. (интеграция с логопедической работой и образовательными областями «Познаватель- ное развитие», «Речевое развитие»).

Среди дидактических игр на второй ступени обучения детей с ТНР важными остаются игры-упражнения и игры-экспериментирования с при- родными материалами. В ходе таких игр в естественной ситуации у детей закрепляются образцы правильных словообразовательных моделей и сло- воформ, пополняется словарный запас детей за счет использования суще- ствительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов и т. д. (инте- грация с логопедической работой и образовательными областями «Позна- вательное развитие», «Речевое развитие»).

Игры с природными материалами в этот период направлены на разви- тие моторной ловкости детей, обучение их способам экспериментирова- ния, практическим жизненным навыкам, на развитие наглядно- действенного, наглядно-образного и логического мышления (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие»). Игры с природ- ными материалами проводят воспитатели (индивидуально и в малых груп-

 

 

пах с детьми). Они также активно используются педагогами-психологами в психокоррекционной работе с детьми.

Игры с дидактическими игрушками (сборно-разборными, образными и др.), настольно-печатные игры, как и на первой ступени обучения, вклю- чаются в образовательную работу и самостоятельную деятельность детей по разным направлениям работы (интеграция с образовательными обла- стями «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художествен- но-эстетическое развитие»).

На второй ступени детей с ТНР начинают обучать словесным играм с учетом особенностей речевого развития каждого ребенка. (Ссылки на сло- весные дидактические игры представлены в разделе «Логопедическая ра- бота с детьми» и в разделах программы по образовательным областям:

«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно- эстетическое развитие» и др.).

 

Сюжетно-ролевые игры

 

Педагогические ориентиры:

 

– развивать интерес к сюжетно-ролевым играм, поддерживать стремление детей играть со сверстниками, объединяясь в группы по не- сколько человек на основе личных симпатий и игровых интересов;

– поощрять желание детей самостоятельно играть в знакомые игры;

– учить детей использовать в игре предметы-заместители и вооб- ражаемые предметы;

– продолжать учить детей воссоздавать и игре логическую цепочку игровых действий, объединенных в сюжет из четырех-шести смысловых эпизодов;

– стимулировать, поощрять речевую активность детей в процессе игр и формировать у них коммуникативные умения и навыки;

– закреплять способность актуализации слов в процессе творческих игр и игр с правилами;

– знакомить детей со способами отражения в сюжетно-ролевых иг- рах разнообразных бытовых сюжетов на основе полученных представле- ний о жизни и труде взрослых;

– воспитывать адекватное отношение детей к ролевым действиям, учить их понимать смысл действий того или иного персонажа в соот- ветствии с ситуацией игры;

– закреплять знакомые ролевые действия в соответствии с содержа- нием игры и умение использовать их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;

– учить детей располагать атрибуты игры в пространстве комнаты, в игровом уголке, на плоскости стола и т.п.;

 

 

– учить детей использовать в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

– стимулировать стремление детей выполнять действия с вообража- емыми объектами по образцу и по собственному замыслу;

– учить детей создавать вместе со взрослым и сверстниками различ- ные постройки из крупного и мелкого строительного материала, которые затем можно использовать в процессе строительно-конструктивных и сюжетно-ролевых игр;

– поддерживать стремление детей использовать в процессе сю- жетно-ролевых игр продукты собственной конструктивной, трудовой, изобразительной деятельности;

– формировать у детей умение брать на себя роль, называть себя именем персонажа, действовать в соответствии с ролью при косвенной по- мощи взрослого;

– учить детей понимать намерения, мотивы поведения персонажа (овладевать техникой перевоплощения);

– формировать у детей умение играть в строительно-конструктивные игры со знакомой сюжетной линией, изготавливать для этих игр с помощью взрослого простые игрушки, машинки, украшения;

– поддерживать стремление детей взаимодействовать с игровым пер- сонажем, учитывая игровую программу партнера;

– учить детей передавать характер персонажа, используя движения, изобразительные жесты и речь (с помощью взрослого);

– стимулировать детей к использованию основных игровых умений в новой игре;

– учить детей изготавливать атрибуты для сюжетно-ролевых игр(вместе со взрослыми, по подражанию действиям взрослого);

– развивать воображение детей, поддерживать и «разворачивать» дет- ские «придумки».

 

Основное содержание

 

Сюжетно-ролевые игры детей вместе со взрослыми с использованием сюжетных игрушек, детской мебели: деревянной, пластмассовой, мягкой модульной (трансформеры по типу детских складных матов и т. п.) — и детских игровых атрибутов, отражающих современный и старинный быт людей (современную квартиру, русскую избу и т. п.). Конструирование детской мебели, транспортных средств из полифункциональных наборов (типа «Радуга», «Гномик» и др.) с целью дальнейшего использования их в игре. Пространственное расположение построек для игры или проигрыва- ния различных ситуаций с куклами, мягкими образными игрушками и т. п. (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие»— раздел «Конструирование»).

 

 

Обучающие игры с предметами-заместителями с последующим ис- пользованием их в сюжетно-ролевых играх. Проигрывание вместе со взрослыми сюжетных цепочек, связанных по смыслу игровых действий с образными игрушками и атрибутами для игры (кукольная одежда, игру- шечная посуда, детские технические приборы: пылесос, микроволновая печь, детский телефон и т. п.). Привлечение детей к участию в ролевом диалоге: называние себя в игровой роли, ведение диалога от имени своего персонажа(игры «Доктор», «Магазин», «На пожаре», «Парикмахерская»,

«Поездка за город», «Семья», «Улица», и др.).

Самостоятельные игры детей с сюжетом из четырех-шести смысло- вых эпизодов, в которых необходимо использовать детали костюмов для проигрывания той или иной роли: «Я — водитель», «Я — пожарный», «Я

— врач» и т. д. Ситуации, требующие от детей ответов на вопросы по сю- жету игры: «Что случилось в доме?», «Кого надо вызвать, если заболел ре- бенок?», «Можно ли здесь переходить улицу?», «Вы поедете в магазин на автобусе или пойдете пешком?» (интеграция с образовательными обла- стями «Познавательное развитие», «Речевое развитие»).

Создание игровой предметной среды, побуждающей детей дополнять игровую обстановку, а также самостоятельно разворачивать игру в игро- вом уголке или при наличии соответствующего игрового оборудования. Постройка автобуса, пожарной машины, корабля, поезда для дальнейшей игрыиз игровых и бытовых предметов (мягкие модули, крупный строи- тельный конструктор, стульчики, сервировочные столики и т. п.) с незна- чительной помощью взрослого (интеграция с образовательной областью

«Познавательное развитие» — раздел «Конструирование»).

Создание игровых ситуаций, позволяющих детям невербальными и вербальными средствами общения выражать радость от достижения своих целей, вступать в общение со сверстниками: парное, в группах до пяти че- ловек (интеграция с логопедической работой и образовательной областью

«Речевое развитие»).

Игры детей на малых батутах («Сказка», Джип», «Лукоморье»), кото- рые могут быть развернуты в помещениях. Обучение детей ролевому по- ведению, речевому общению по сюжету игры в нестандартной обстановке («Гуляем с куклами в волшебном лесу», «Едем на джипе в гости», «При- шли в кукольный театр» и т. п.) (интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»).

 

Театрализованные игры

 

Педагогические ориентиры:

 

 

– стимулировать желание детей включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, развивать навыки эмоционального общения детей друг с другом и со взрослыми;

– продолжать учить детей имитировать движения, голоса, «преобра- жаться» в процессе театрализованных игр;

– учить детей говорить от имени персонажа, отражая его подлинные намерения (Что задумал сделать? Что сказал? Что сделал?);

– учить детей использовать предметы в новом значении, исходя из игровой ситуации;

– формировать игровые действия детей с изображениям и предме- тов и предметами-заместителями, имеющими внешнее сходство с заменяе- мыми предметами и отличающимися от реальных;

– продолжатьучитьдетеймногообразномуиспользованиювтеатрализо- ванных играх предметов, деталей костюмов;

– развивать умение детей имитировать движения в пластике, в соответ- ствии с эмоциональным состоянием персонажа, входя в образы животных (домашних и диких), птиц (цыпленка, курицы, воробья), растений (цветка, дерева), насекомых (бабочки, паучка), солнца, изображая работу двигателей (поезда, автомашины, самолета);

– уточнять представления детей о различных ролях (кошки, собаки, курочки, медведя, лисы, зайца, ежа и др.);

– продолжать учить детей принимать на себя роль, удерживать ее до конца игры, строить ролевое поведение;

– учить детей учитывать игровую программу партнера в процессе игры;

– учить детей самостоятельно выбирать для игры-драматизации иг- рушку, соответствующую тексту потешки, песенки, стихотворения, сказки (мяч, кубик, крылья для бабочки, крылья для жука, шапочку для курочки, цыпленка и т.п.);

– формировать у детей невербальные (мимику, пантомимику, жест) и вербальные средства общения;

– учить детей техни