Проблема целенаправленного формирования метакогнитивных процессов

Одной из наиболее остро дискутируемых тем в последнее время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков. С одной стороны, согласно ряду авторов, метакогнитивные способности относятся к классу общих и их практически невозможно сформировать ни с помощью нестандартных задач, ни через обучение логике, программированию и т.п. [379, 397 и др.]. С другой стороны, Perkins [371] высказывает альтернативную точку зрения: метакогнитивные навыки могут быть сформированы на базе какой – либо области знаний, в которой субъект достаточно компетентен. Более того, с точки зрения этого автора, для достижения наивысшего уровня профессионализации в какой-либо области необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач. Кроме того основным методом метакогнитивного обучения должна стать экстернализация и последующее «усиление» метакогнитивных стратегий и расширение их арсенала. Важной частью обучения является обучение навыкам саморефлексии. Учащийся должен знать, что происходит у него в сознании, когда он думает над своим познанием и его особенностями.

Человек, обладающий метакогнитивными способностями, полностью управляет своим поведением. Он определяет, когда необходимо использовать метакогнитивные стратегии, соотносит свой арсенал стратегий с условиями задачи, исследует и оценивает альтернативы решений. Метакогнитивно одаренный субъект может правильно оценить, сколько удовлетворительно решена та или иная проблема, определить приоритетные жизненные задачи таким образом, что последовательное их решение будет способствовать его наилучшей адаптации. Исследования показали, что у испытуемых, которых непосредственно обучал метакогнитивным навыкам, улучшились общие показатели успеваемости (Scruggs [383, 384).

 

Стратегии формирования метакогнитивного поведения. Признание самой возможности развития метапознания и его диапазона, прежде всего, зависит от позиции исследователя: его принадлежности к «генетическому» или «средовому» направлению. Вместе с тем к настоящему времени, несмотря на теоретические споры представителей «генетического» и «средового» направлений, разработан целый ряд программ развития метакогнитивных процессов и способностей Рассмотрим наиболее распространенные программы, направленные на формирование метакогнитивных стратегий у взрослых, представленные в рамках работ различных зарубежных авторов.

I. Одна из первых авторских программ формирования метакогнитивных стратегий принадлежит американскому психологу, ученику Дж. Флейвелла, К. Dirkes [297]. Он выделяет следующие основные метакогнитивные стратегии, подлежащие формированию:

1. Сопоставление поступающей информации с уже существующей в опыте.

2. Подбор и итоговый выбор оптимальных для данной задачи стратегий мышления.

3. Планирование, мониторинг и оценка процесса мышления.

Основной целью образования, как отмечает К. Dirkes, должно стать развитие метакогнитивных навыков, репертуара мыслительных стратегий и способов их применения. Это позволит человеку быть более адаптивным. Метакогнитивное поведение оказывается востребованным в тех жизненных ситуациях, когда существующие в индивидуальном опыте способы разрешения ситуации оказываются неэффективными. На основании результатов своих исследований К. Dirkes разработал стратегии формирования метакогнитивного поведения [297].

1. Четкое разделение известного и неизвестного в проблемных ситуациях. Исследуя какую-либо проблему, необходимо четко разделять всю информацию на ту, которой субъект владеет и ту, которую необходимо получить для решения (вначале это рекомендуется делать письменно). По ходу решения обе категории информации следует дополнять и уточнять.

2. Вербализация процесса мышления. Эта стратегия позволяет отработать умение «говорить о мышлении», вербально обозначать его этапы, трудности, результаты и мыслительные стратегии. Два основных приема формирования этого умения – демонстрация мышления вслух, мышления о мышлении и дискуссии об особенностях мышления при решении различного рода задач. Эффективно также «парное» решение задач, когда один из решающих размышляет вслух, а его партнер задает уточняющие вопросы, резюмирует, комментирует ход мышления, направляя его в правильное русло.

3. Ведение «дневникамышления». Еще один способ развития метамышления – ведение журнала, в котором записываются рассуждения о собственном мышлении, его основаниях, трудностях, которые возникают при решении различных задач, способы их преодоления и т.д.

4. Планирование и саморегуляция мышления. Метакогнитивное обучение само по себе предполагает организацию, планирование и регуляцию обучающимися своего мышления в процессе обучения. По мнению автора, чисто внешнее, директивное управление обучением подавляет процессы саморегуляции познавательных процессов. Следует обучать учащихся планировать учебные мероприятия – их частоту, продолжительность, объем материала, для того, чтобы вовремя и успешно решать поставленные задачи.

5. Формулирование стратегий мышления. Этот метод включает три этапа: решение задачи с отслеживанием тех процессов, мыслей и чувств, которые сопровождают решение; обобщение, классификацию полученной информации и первичная формулировка стратегий; окончательная формулировка и операционализация способов мышления.

6. Самооценивание. Самооценивание эффективности мышления, согласно автору данного подхода, должно быть дифференцированным и опираться на выработанные заранее критерии оценки.

 

II. Образовательная программа «Knowledge Wave». В основании этой модели лежит постулат об эффективности обучающей метакогнитивной среды. Метакогнитивная среда позволяет развивать навыки регуляции мышления. Роль педагога в создании такой среды – сформировать метакогнитивные стратегии через их описание, оценку и целенаправленное моделирование. Следует отметить, что навыки метапознания Должны быть частью профессионального багажа педагога; они должны легко эксплицироваться и использоваться при работе в группе.

Решение задач и осуществление исследований в любой области знаний, как полагают представители этого направления, открывает широкие возможности для развития метакогнитивных навыков. Необходимо лишь сместить фокус внимания учащихся на то, какими способами и с помощью каких мыслительных стратегий достигается тот или иной результат. Целью обучения, следовательно, является понимание учащимися того, что способность гибко использовать различные стратегии мышления улучшает результативность обучения в любой области знания. Результатом обучения выступает личность с высоким уровнем развития метакогнитивных навыков, которая способна отслеживать и регулировать:

1. свои метакогнитивные способности;

2. возможности получать информацию и коммуникативные стра

3. тегии;

4. закономерности и способы критического мышления;

5. механизмы, благодаря которым ценности и нормы, закрепленные в культуре, а также религиозные воззрения искажают воспринимаемую информацию.

Для того чтобы рефлексировать собственные метакогнитивные навыки, согласно этой точке зрения, необходима способность ставить под сомнение адекватность восприятия реальности и знания о ней. Субъект должен знать, какие вопросы «запускают» критическое мышление и не дают воспринимать как догму какую—либо информацию или чужое мнение. Посредством метакогнитивных процессов «входящая» информация может быть присоединена к уже существующим концептуальным ментальным моделям. Обновленные и переструктурированные модели понимания могут впоследствии приводить к творческим открытиям в процессе взаимодействия с миром.

Таким образом, образовательная программа «Knowledge Wave» направлена на обучение в обогащенной информационной среде и формирование у учащихся когнитивных навыков и технологий, с помощью которых они смогут регулировать ход собственного мышления, открывать новое и постоянно обучаться.

 

III. Школа «конструктивного обучения». Представителями этой школы решается задача формирования метакогнитивного подхода к обучению у студентов высших учебных заведений. По мнению разработчиков программы, получение высшего профессионального образования отличается от директивного обучения не столько содержательно, сколько стратегически (см. подробнее в [123]). Студент включается в качественно иной тип деятельности, который предполагает способности решать сложные задачи, требующие многоуровневого анализа, обобщения и классифицирования учебного материала, обоснования теоретических конструктов, целенаправленного сбора информации. Поэтому неотъемлемой частью обучения становится накопление опыта использования метакогнитивных стратегий. Основной задачей, которую ставят перед собой авторы программы, выступает создание «метакогнитивного контекста» обучения.

В качестве первостепенных метакогнитивных навыков, существенно повышающих эффективность обучения, по мнению G. Schraw И81], является способность распределять внимание, метакогнитивный контроль и сензитивность к неоднозначной и противоречивой информации. Практическое применение именно этих стратегий повышает академическую успеваемость в целом. Таким образом, основными принципами конструктивистского подхода являются активность, исследовательская позиция и саморегуляция в процессе познания.

Одной из форм организации метакогнитивного обучения в рамках конструктивизма является «метакогнитивная дискуссия» – анализ процесса и стратегий обучения в группах. Другой формой обучения является практикум, включающий специальные задачи, требующие для своего решения метапознавательных навыков. Практикум включает специальные упражнения на развитие отдельных метапроцессов, например, метамнемических стратегий. Задания практикума построены таким образом, что с необходимостью предполагают развертывание регулятивного плана деятельности. Например: определение проблемы в новом контексте, целенаправленный поиск и актуализация информации и сопоставление ее с требованиями и условиями задачи, практическое приложение решения.

В школе «конструктивного обучения» сформулировали ряд принципов, на которых должно базироваться эффективное метакогнитивное обучение:

· Включение метакогнитивных дискуссий в реальный учебный контекст.

· Учет при формировании метакогнитивных навыков общей познавательной направленности субъекта (технической, гуманитарной или естественно научной).

· Согласованность методов обучения и упражнений для достижения эффекта их взаимоусиления.

· Разнообразие форм и методов обучения.

· Учет прошлого опыта и индивидуально-типических особенностей обучаемых.

· Максимальная вербализация и рефлектирование процесса обучения.

На базе перечисленных принципов была выстроена схема метакогнитивного обучения, состоящая из восьми последовательных этапов (см. рис. 11).

 

Рис. 11. Схема процесса метакогнитивного обучения

На первом этапе происходит операционализация конструкта «метакогниция». Обучающиеся осознают, что представленная задача требует особых метакогнитивных навыков, например, планирования процесса решения, прогнозирования результата, саморегуляции и т.п.

На втором этапе создается проблемная обучающая среда. Рассматриваются несколько позиций обучающегося по отношению к задаче, осознаются и максимально учитываются внешние условия и доступные ресурсы.

На третьем этапе происходит собственно решение задачи, при этом анализируются все действия субъекта.

Оценка эффективности решения – четвертый этап. Если она негативна, то на пятом этапе вмешивается преподаватель, предлагает общий сценарий решения и анализирует эффективность каждой из использованных стратегий решения.

На шестом этапе предлагается серия задач, предполагающая перенос полученных на первых этапах навыков на более широкий контекст. Если переноса не происходит, продолжается совместный анализ метакогнитивных стратегий до их полного понимания.

Седьмой этап – рефлексия и экспликация процесса переноса метакогнитивного навыка.

Последний, восьмой этап заключается в практическом применении полученных навыков при решении профессиональных задач и анализе их эффективности. Данная структура обучения позволяет, с точки зрения авторов, сделать его более системным и последовательным, а значит, и более эффективным.

IV. Программа «Рефлексивный ассистент» (С. Gama [404]). Это первая признанная компьютерная программа метакогнитивного обучения, исключающая совместную деятельность и общения участников программы как между собой, так и с преподавателем. Среди исследователей, допускающих возможность формирования метакогнитивных функций у субъекта в ходе индивидуального развития, остро дискутируется вопрос: может ли обучение навыкам метапознания улучшить результаты учебной деятельности в любой области знания? (W. Hacker, R. Hartman [319, 322]). Большинство исследователей сходится во мнении, что метакогнитивные навыки повышают эффективность решения различного рода логических, математических и комбинаторных задач. Суть методики «Рефлексивный ассистент» заключается в следующем. Компьютерная программа предлагает испытуемому решить ряд математических и логических задач. При этом в ходе решения задача проблематизируется – испытуемому задаются вопросы о целях, которые он перед собой ставит, альтернативных вариантах решения, способах выбора стратегий решения, отслеживания хода решения и оценки собственной деятельности. Цель этих вопросов – актуализировать и развивать 8 основных метакогнитивных навыков, представленных в табл. 3.14.

Таблица 3.14

Основные навыки, формируемые программой «Рефлексивный ассистент»

Название навыка	Описание метакогнитивного навыка
1. Осознание собственного уровня понимания задачи	Включает суждение субъекта об уровне и полноте своего понимания целей и условий задачи.
2. Осознание собственных интеллектуальных возможностей и ограничений	Осознание собственных возможностей по отношению к задаче.
3. Осознание уже накопленных знаний и опыта	Способность соотносить предыдущий опыт с требованием новой ситуации, находить схожесть между характеристиками наличной задачи и задач, которые были успешно решены в прошлом.
4. Регуляция предыдущих знаний и опыта.	Способность использовать имеющиеся знания и опыт для самообучения, открытия новых путей решения.
5. Регуляция стратегий.	Способность «подбирать» стратегии под задачу.
6. Регуляция действий (планирование, следование этапам, корректировка планов)	Способность планировать и ставить цели, подбирать оптимальные стратегии их достижения, предвидение вариантов развития событий в ходе разрешения проблемной ситуации.
7. Оценивание каждого этапа решения.	Соотнесение каждого пройденного этапа с планом и конечной целью субъекта.
8. Оценка эффективности выбранных стратегий.	Формирование субъективного суждения об успешности решения задачи и ценности этого опыта в плане обучения.

 

В пробном эксперименте, проведенном автором данной программы, принимали участи е две группы испытуемых.Одна группа решала задачи без каких-либо вопросов и резюмирующих заключений программы, другая – решала те же самые задачи с применением программы «Рефлексивный ассистент». Исходный уровень метакогнитивных способностей в обеих группах был несколько ниже среднего уровня.

В результате эксперимента в обеих группах увеличились показатели правильности решения логических и математических задач. Однако в экспериментальной группе эти показатели выросли на 54% в отличие от 17% в контрольной группе. В результате был сделан вывод, что в процессе обучения повышение уровня осведомленности в конкретной области знания должно быть дополнена тренировкой метакогнитивных навыков.

D. Seamster [385] описывает принципиально иную иерархическую структуру метакогнитивных умений, подлежащих целенаправленному формированию (см. рис. 12).

 

Рис. 12. Иерархическая структура метакогнитивных умений (по [385])

1. Автоматизированные навыки имеют статус условных рефлексов, предполагают минимальный уровень когнитивной включенности. Методом их исследования выступает искусственная деавтоматизация и словесный самоотчет.

2. Процессуальные навыки являются базисом когнитивно-стилевых характеристик, представляют собой устойчивые сочетания физических и умственных действий, осуществляемые по схеме стимул-реакция. Методы их исследования идентичны предыдущим.

3. Репрезентативные навыки – основа построения ментальных моделей реальности на основании выбора и объединения различных ментальных репрезентаций. Методами исследования этих навыков выступают методики ранжирования и сортировки объектов, задачи на установления отношений между объектами.

4. Выбор альтернатив активности (принятие решений). Наиболее эффективными методами исследования навыков данного уровня выступают методы структурированного интервью в ситуациях выбора различной степени сложности.

5.Метакогнитивные стратегии — навыки наивысшего уровня сложности. Их основными функциями являются интеграция навыков более низкого уровня и саморегуляция и самооценивание процесса познания. В качестве методов изучения стратегий этого уровня предлагаются контент-анализ коммуникации и групповая рефлексия деятельности, а также ряд специальных опросников.

Авторы также обозначают семь установок «продуктивного мышления»

1. Установка «широко мыслить».

2. Исследовательская позиция по отношению к миру.

3. Установка на построение объяснений и интерпретаций явлений реальности.

4. Установка на тщательность размышлений.

5. Планирование и создание стратегий процесса исследования среды.

6. Установка находить и оценивать причины явлений и событий.

7. Установка на метапознание.

 

VI. В рамках еще одного проекта обучения метапознанию – проекта «Элитариум» сформулирован обширный перечень правил метапознания, необходимых для достижения личностью успешности познавательной и профессиональной деятельности.

· При изучении материала необходимо найти его смысл. Ддд наиболее эффективного использования памяти обучающийся должен активно выделять смысловую сторону того материала, который он изучает. Кроме того, обучающийся должен не только пассивно кодировать поступающую информацию, но и активно искать сложные связи в материале и переструктуировать его.

· Использование стратегий метапамяти, минимизирующих объем запоминаемого материала. Повторное воспроизведение только того материала, который нужно запомнить (без избыточных данных по каналу приема информации). Необходимо укрупнение единиц информации.

· Анализ краткого содержания темы.

· Уделение времени для свободного воспроизведения материала. Если произошел сбой при вспоминании, следует просмотреть ассоциативные связи, мысленно проанализировав, какие факты могли иметь отношение к искомому следу в памяти (Где я был? Какой это был день недели? Кто мне это сказал? и т.д.)

· Обучение навыку «по частям». Интенсивно изучать и повторять на практике одну или две составляющие навыка, после чего – еще и другие его составляющие. Это лучше, чем сначала теоретически изучать все методы, потом практиковаться, а уж затем переходить к смешанному способу научения.

· Обращение к хорошим моделям с теми же чертами, что и нужный навык. Например, изучение программ, написанных опытными программистами, для освоения методики и стиля программирования.

· Поиск обратной связи о результате. Обратная связь должна обеспечивать обучающемуся немедленную информацию о результатах, пока еще свежи в памяти контекст и подход к решению данной задачи.

· Сложные цели инструктирования могут быть разбиты на множество более простых и понятных целенаправленных действий.

· Обеспечение предварительного анализа и проверки достижения целей. Это осуществляется по краткому содержанию и проверочным заданиям.

· Определение структуры целей для данной задачи. Заблаговременное рассмотрение имеющихся противоречий может служить средством преодоления нежелания отыскивать и принимать к сведению те данные, которые противоречат рабочей гипотезе.

· Формулировка последовательного приближения к достижению целей деятельности

· Поддержание познавательного интереса к задаче научения. Наличие быстро достигаемых целей, использование непосредственной обратной связи, адаптация трудности задачи к уровню пользователя, повышение мотивации.

· Обеспечение немедленного поступления сигналов об ошибках. Если учащийся сделал ошибку и не знает этого, то в его памяти увеличивается вес той процедуры, которая привела к ошибке.

· Избегание изменений требований в процессе научения.

· Поддержка состояния активного участи я субъекта в обучении.

· Обеспечение реального контекста при инструктировании. Полезно отрабатывать отдельные компоненты навыка в таких условиях, которые имеют общие черты с контекстом реальной задачи.

· Поощрение использования универсальных процедур и стратегий решения задач.

· Оценка задачи научения как задачи формирования базовых правил решения задач. Перенос навыка решения конкретной задачи на решение разнообразных задач.

· Достижение высокого качества отслеживания выполняемых операций.

· Чередование составляющих когнитивного навыка при его тренировке.

· Тренировки когнитивных навыков должны проводиться со скоростью, требующей умеренного напряжения.

· Управление временем при организации обучения.

· Настройка источника информации под когнитивные особенности субъекта.

· Допущение возможности исправления ошибок.

· Освобождение изучаемого материала от несущественной информации. Выбирается только та информация, которая важна для цели обучения

· Избегание подачи информации в абстрактной форме, использование конкретных данных. Такая информация легче запоминается, так как имеет больше отличительных признаков.

В заключение приведем наиболее полный, с нашей точки зрения перечень требований к обучению метакогнитивным стратегиям, разработанный L. Oxford [366].

1. Формируемые стратегии должны целиком базироваться на установках, убеждениях и потребностях субъекта.

2. Формируемые в конкретный момент времени стратегии должны сочетаться и объединяться в комплексы и при этом соответствовать стилевым познавательным характеристикам субъекта.

3. Тренировка стратегий должна осуществляться по возможности в рамках ведущей деятельности субъекта и в течение достаточно длительного времени.

4. Обучающийся должен иметь возможность как можно чаще тренировать метапознавательные стратегии в различных жизненных ситуациях.

5. При обучении стратегиям следует использовать вербальный визуальный материал и двигательную активность для того, чтобы обучение осуществлялось в рамках всех репрезентативных систем.

6. Все эмоциональные состояния, сопровождающие метакогнитивное обучение (тревога, интерес, принятие или отвержение материала и др.) должны быть осмыслены и проработаны.

7. Все обучение должно быть эксплицитным и адаптированным к интеллектуальным возможностям субъекта.

8. Обучать следует в первую очередь универсальным стратегиям, легко переносимым на широкий спектр проблемных ситуаций.

9. Важно научить субъекта самостоятельно оценивать эффективность применения тех или иных стратегий в различных ситуациях, а также свой собственный прогресс в овладении метапознавательными навыками.

Описанные выше программы имеют – при всех их различиях в методах обучения – одно принципиальное сходство: они строятся целенаправленно «под задачи» учебной деятельности и направлены на обучение метакогнитивным навыкам относительно невысокого уровня сложности. Цель программ – улучшить академические достижения, обучить мониторингу процесса решения задач, повысить уровень профессиональной компетентности за счет метакогнитивной реорганизации имеющихся у субъекта опыта и знаний. Эти цели являются достижимыми для большинства учащихся в связи с тем, что в процессе обучения формируются регулятивные навыки относительно низкого порядка: метамышления, метапамяти, то есть процессы, выполняющие регулятивные функции по отношению к первичным, аналитическим процессам. Частично формируются и интегральные процессы: целеполагание, планирование, прогнозирование и т.д. При этом метакогнитивные процессы более высокого уровня сложности остаются за рамками представленных образовательных программ. Все это, на первый взгляд, противоречит основному постулату «средового» подхода о возможности операционализации и целенаправленного формирования всего спектра метакогнитивных умений.

С нашей точки зрения, более глубокий анализ данной проблемы позволяет преодолеть противоречия между «генетическим» и «средовым» направлениями. Эти противоречия снимаются, если рассмотреть метакогнитивные процессы в единстве их функциональных и операционных механизмов. Функциональные механизмы психических процессов (в том числе — и метакогнитивных) предопределены генетически и задаются психофизиологическими особенностями субъекта. Другими словами, функциональные механизмы определяют границы развития и реализации того или иного психического свойства в деятельности. Операционные механизмы формируются в процессе индивидуального развития основе функциональных механизмов. Операционный состав психический процессов и свойств определяется теми обучающими воздействиями, которые происходят в течение жизни субъекта. Между механизмами каждого типа существует тесная взаимосвязь: функциональные механизмы определяют границы операционных, уровень их сложности и возможности генерализации.

Рассмотрим теперь метакогнитивные процессы с точки зрения их функциональной основы и операционного состава. Отличительной чертой метапроцессов, как показывают исследования, является практически бесконечное многообразие их операционных механизмов при ограниченном составе функциональных. Складывается ситуация, при которой несколько функциональных механизмов задают целый ряд иерархических уровней сложности операционных механизмов. Эта особенность наиболее ярко проявляется при анализе такого сложного высокоорганизованного метакогнитивного образования как рефлексивность, являющегося одной из наиболее важных способностей субъекта.

Выраженность у личности способности к рефлексии во многом определяет уровень, стратегии и эффективность произвольной психической регуляции деятельности и поведения. В контексте общей организации психики рефлексия выступает как механизм ее дифференциации с целью адаптации к изменяющейся внешней и усложняющейся внутренней среде. Как было показано в наших предыдущих исследованиях, рефлексивность, являясь во многом генетически обусловленным образованием, выступает одновременно как психическое свойство, психический процесс и психическое состояние, задающее уровень сложности и тип психологической адаптации личности. Таким образом, личность в процессе своего индивидуального развития может формироваться либо как высокорефлексивная, либо как низкорефлексивная. При этом базис каждого типа личности составляет характерный для него симптомокомлекс личностных и когнитивных свойств. Как показали результаты проведенных исследований, базовыми когнитивными характеристиками высокорефлексивной личности является выраженная способность к быстрому и точному отслеживанию логических отношений и закономерностей различной степени сложности, многоуровневой оценке ин формации, выработке нескольких альтернатив при принятии решения и другим сложным сукцессивным операциям [117]. Низкорефлексивную личность характеризует: эмоциональная сензитивность, развитый самоконтроль, планирование и опора на обобщенный прошлый опыт и имеющиеся знания, общее преобладание симультанных интеллектуальных операций, в частности, способности к пониманию и оперированию пространственными отношениями [119].

На одном из этапов исследования в качестве основной задачи выступало сопоставление уровня метакогнитивной включенности у высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых. Как показали результаты исследования, обе группы (высокорефлексивные и низкорефлексивные испытуемые) демонстрируют незначительные различия по общему показателю метакогнитивной включенности в деятельность. У высокорефлексивных испытуемых данный показатель несколько больше. Вместе с тем, при незначительных общих различиях, метакогнитивные процессы реализуются у высоко- и низкорефлексивных личностей за счет различных стратегий и с различной степенью субъективной легкости. Это дает основание предположить, что высокорефлексивные люди осуществляют метакогнитивный контроль в большей степени за счет изначальной «метакогнитивной одаренности», а низкорефлексивные – за счет успешного сознательного обучения метакогнитивным стратегиям и навыкам.

Таким образом, уровень рефлексивности субъекта, определяющий его способность осуществлять сложные метарегулятивные операции, обусловлен генетически и, соответственно, характеризуется инерционностью но отношению к целенаправленным формирующим воздействиям, задавая определенный диапазон их применимости и эффективности. С нашей точки зрения, можно выделить четыре существенно различающихся между собой по целому ряду адаптационных показателей уровня развития рефлексивности личности: низкий уровень (1-3 стена), средний уровень (4-6 стенов), «оптимальный» уровень (7-8 стенов) и «завышенный» уровень (9-10 стенов). Для каждого из этих уровней существует свой – очень широкий операционный состав. Например, средний (4-6 стенов) уровень развития рефлексивности позволяет сформировать большое количество стратегий среднего уровня сложности, таких как стратегии децентрации, метамыслительные стратегии и т.д. При этом количество усвоенных индивидом стратегий будет зависеть в значительной степени от мнемических процессов и регулятивных процессов первого уровня (метапамяти). Таким образом, функциональные механизмы метапознания задают в структуре каждого уровня развития рефлексивности определенный уровень сложности, возможности сочетания метакогнитивных стратегий, а также уровень переноса и генерализации метапознавательных навыков [119].

Итак, с нашей точки зрения, противопоставление «генетического» и «средового» направлений в метакогнитивизме может быть преодолено за счет разделения генетически заданных (функциональных) и успешно формируемых в рамках разнообразных программ (операционных) механизмов метакогниции в рамках концепции уровневого строения метапознавательной сферы личности. Каждому уровню метакогнитивной одаренности соответствует определенный спектр метапознавательных стратегий и навыков, которые могут быть целенаправленно сформированы в ходе системных обучающих воздействий.

Все вышесказанное дает основания сформулировать в заключение главы ряд принципов, на которых должны строиться эффективные программы метакогнитивного обучения.

1. Границы обучающего воздействия должны задаваться в первую очередь генетически детерминированным уровнем развития рефлексивных функций субъекта. Это обусловлено тем, что рефлексия выступает основным механизмом межуровневого перехода в иерархической структуре метакогнитивных процессов.

2. Формирование метакогнитивных стратегий каждого уровня сложности должно осуществляться с опорой на регулятивные процессы более низкого уровня.

3. При формировании метакогнитивных стратегий необходимо учитывать неравномерность и гетерохронность их усвоения, закрепления и генерализации

4. Эффективность формирования метакогнитивных стратегий во многом зависит от включенности субъекта в индивидуальную/совместную деятельность, структурированную таким образом, что ее реализация требует развертывания регулятивных метапроцессов.

5. При формировании метакогнитивного поведения особое значение имеет последовательность и системность обучающих воздействий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного в данной книге анализа, мы считаем целесообразным резюмировать некоторые его основные результаты а также сформулировать ряд обобщающих положений, к которым он привел. Основным предметом этого анализа явился особый и достаточно специфический класс психических процессов – метакогнитивные процессы, которые очень широко и комплексно изучаются в настоящее время в специальном направлении психологических исследований – в метакогнитивизме.

Эти процессы представляют собой, по существу, новую и во многом специфическую психическую реальность; они лишь сравнительно недавно стали предметом психологических исследований. Общим, т.е. родовым признаком этих процессов, является то, что все они направлены на организацию, регуляцию и координацию других – так называемых «первичных» когнитивных процессов. Тем самым они специфичны по своему, так сказать, «предмету» – им выступает не объективная, а субъективная, точнее – субъектная реальность, а еще точнее – процессы и структуры ее репрезентации. Метакогнитивные процессы «выходят» за рамки традиционных когнитивных процессов, поскольку они могут быть направлены на реализацию базовых регулятивных функций как по отношению к собственно познанию, так и по отношению к организации деятельности в целом. «Возвышаясь» над иерархией когнитивных процессов, они одновременно опосредствуют связь между когнитивными и регулятивными процессами деятельности и поведения.

Дифференциация данного класса процессов привела к тому, что в русле когнитивной психологии оформилась достаточно мощная тенденция ее развития, которая может иметь (а точнее – фактически, уже имеет) не меньшие, а, быть может, бульшие «методологические последствия», нежели сама «классическая» когнитивная психология. Это – зарождение и бурное развитие метакогнитивизма и различных его конкретных направлений (например, метакогнитивного обучения, исследования метакогнитивных процессов и метакогнитивного опыта, анализ проблемы метакогнитивных способностей и др.). Метакогнитивизм сегодня во многом олицетворяет «передний край» развития когнитивной психологии в целом, а та, в свою очередь, в столь же многом репрезентирует сегодня общую и экспериментальную психологию в их современном воплощении и основных достижениях. Исследования в области проблематики метакогнитивизма не могут быть игнорированы ни одной сколь-нибудь крупной психологической проблемой, а тем более такой важной и комплексной проблемой, как проблема структурной организации системы психических процессов. И напротив, анализ основных тенденций развития метакогнитивизма, его основных результатов может значимо содействовать разработке многих психологических проблем и развитию указанной проблемы, в особенности.

Наряду с этим, столь же очевидна значимость исследований в русле метакогнитивизма и в плане разработки другой – фундаментальной и «вечной» проблемы — проблемы сознания, поскольку метакогнитивные процессы по самой своей сути (то есть атрибутивно) предполагают ведущую роль в их организации механизмов осознаваемого мониторинга и вообще – в значительной мере образованы ими. Далее, без раскрытия закономерностей метакогнитивной регуляции не только «внешней», но и «внутренней», т.е. соб