Метапознавательные процессы в детском возрасте

Традиционно, как в отечественной, так и в зарубежной психологии сложились два основных направления к исследованию происхождения и развития метакогнитивных процессов, к соотношению их генетической и средовой детерминации.

В рамках «генетического» направления метакогнитивные способности рассматриваются как фактор общей одаренности личности [299]. Они спонтанно проявляются уже в четырех-шести летнем возрасте, определяя динамику и регуляцию мыслительных процессов. Впоследствии формируется так называемая «метакогнитивная включенность», которая позволяет осуществлять мыслительную деятельность одновременно в двух планах – в плане действий и в плане их оценки и регуляции, а также симультанно переходить из одного плана в другой. Одаренные дети, как показали те же исследования, без специального обучения вариативно используют значительный арсенал метакогнитивных стратегий. Показательно, что при целенаправленном обучении использованию метапознавательных стратегий, как отмечается в [3521 «обычные» дети демонстрируют значительное повышение продуктивности мыслительной деятельности, в то время как показатели одаренных детей остаются относительно стабильными. Кроме того, метакогнитивно одаренные дети являются более социально адаптивными, чем их «обычные» сверстники. Таким образом, ряд авторов рассматривает метакогнитивную одаренность как устойчивый комплекс когнитивных и личностных характеристик, которые к определенному возрасту (предположительно к 4-6 годам) формируются в устойчивую, резистентную к формирующим воздействиям структуру.

В отечественной психологии подобного рода исследования формирования «рефлексивного пространства» у детей дошкольного возраста проводились Н.И. Люрья, в рамках методологии мыследеятельностного подхода [158]. На основе экспериментальных данных была построена возрастная схема развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте. Автор указывает на необходимость прохождения каждого этапа развития рефлексии и включения результатов каждого более простого уровня развития в последующий, более сложный. При этом, как отмечает автор, не все дети могут «полноценно и развернуто» пройти каждый из этапов.

На первом этапе формируется своеобразное «умственное пространство» для будущего рефлексивного (метаконгитивного) знания, присутствуют зачатки понимания конфликтности проблемной ситуации, однако само рефлексивное знание еще отсутствует.

На следующем этапе ребенок уже способен выделить реальность, в которой обсуждается тот или иной объект и коммуникативное пространство, в котором ведется рассуждение об объекте, причем в рамках данного рассуждения выделяются и удерживаются в сознании две точки зрения – самого ребенка и взрослого. В этот период большую роль играет то, как строит свои высказывания взрослый, общаясь с ребенком, присутствуют ли в его речи, обращенной к ребенку, рефлексивные высказывания. (Например: «Посмотри, что у нас с тобой получилось..», «Как ты думаешь, можно ли нарисовать это как-то по-другому» и т.п.)- Таким образом, метакогнитивно одаренный родитель не только «передает по наследству» ребенку задатки регулятивных функций, но и актуализирует эти задатки через естественный для него способ «рефлексивной» коммуникации.

На завершающем этапе, который в среднем заканчивается к шести-семилетнему возрасту, формируется собственно рефлексивное знание как устойчивое и необратимое мыслительное образование, предполагающее тотальную трансформацию основных характеристик мышления.

Представители «средового» направления доказывают приоритет обусловленности метакогнитивных навыков своевременными формирующими воздействиями на ребенка (соглашаясь, впрочем, с представителями «генетического» направления в том, что сензитивным периодом для целенаправленного развития метакогнитивных процессов является возраст 4-6 лет – период, «подготавливающий» формирование личностной рефлексии). Развитие метакогнитивных функций происходит в совместной деятельности ребенка и взрослого, основная цель которой –научить ребенка вариативно использовать различные стратегии получения знаний и самоконтроля интеллектуальной деятельности. В настоящее время существует целый ряд программ в рамках метакогнитивной модели обучения, направленных на развитие метапознания.

При такой дихотомии взглядов на детерминацию метапознания существуют три основных, но уже – более конкретных направления исследования метапознания в детском и подростковом возрасте. Первое направление развито в работах последователей Ж. Пиаже [187]. Именно Ж. Пиаже принадлежит периодизация развития метапознавательных феноменов, в частности, рефлексии и описание феноменологии осознания ребенком своих познавательных процессов в различном возрасте. В экспериментальных исследованиях в рамках этого направления получено много данных о восприятии и различении детьми различного возраста своих мыслей, фантазий и намерений. Следует отметить, что Дж. Флейвелл, один из основателей метакогнитивизма, проводивший эксперименты по исследованию метапознания с детьми различного возраста, отмечал, что современные дети гораздо менее эгоцентричны ^в своем мышлении, чем это описывал Ж. Пиаже и гораздо раньше способны отслеживать и контролировать свою умственную деятельность.

Второе направление «собственно метакогнитивное» сформировалось в конце 1980-х гг. Его основателями считаются тот же Дж. Флейвелл, А. Браун, Д. Миллер и др. [306-310, 280-282]. Основной задачей представителей данного направления является исследование становления отдельных метакогнитивных процессов – метапамяти, метамышления, самосознания у детей старшего возраста и подростков. И, наконец, третье направление исследований (Джонсон, Уэллмен, Пернер), наиболее интенсивно развивающееся в настоящее время (с конца 1980-х гт русле данного направления вышло уже более восьмисот публикаций) – это исследования имплицитной теории сознания. Основной объем исследований представители данного направления проводят с детьми 4-6 лет. Последнее обусловлено тем, что именно в этом возрасте впервые феноменологически проявляются метакогнитивные функции: дети начинают «проговаривать» способы и стратегии решения проблемных ситуаций, анализировать особенности общения и совместной деятельности с различными взрослыми и сверстниками. Исследования генезиса «теории сознания» у детей, с точки зрения метакогнитивистов, – ключ к пониманию механизмов формирования комплексных, метакогнитивных по своей природе феноменов (таких как, например, имплицитная теория личности, когнитивная подструктура самосознания и т.п.).

Основной целью проводимых экспериментальных исследований выступает познание того, как дети понимают «ментальный мир» и его изменения связанные с возрастом, причем – как свой собственный, так и других людей. Среди методов исследования определенное место занимают оригинальные методы Женевской школы и их модификации, а доминируют специально разработанные методы. Одним из таких методов является изучение особенностей понимания и интерпретации детьми различного возраста так называемых «ментальных» глаголов: «знать», «понимать», «размышлять», «забывать» т.п. Экспериментатор ведет с ребенком диалог, в ходе которого задает вопросы: «Что значит забыть?», «Куда по-твоему девается то, что мы забываем?», «Что происходит в голове, когда ты хочешь что-нибудь вспомнить?», «Как ты считаешь, взрослые думают также как ты или по-другому?» и т.п. В результате исследования экспериментатор получает информацию о метапознавательных стратегиях ребенка, его представлениях о структуре сознания у себя и у других людей (У. Шнайдер и М. Присси [379]).

К четырем-шести годам, как считают У. Шнайдер и М. Присси, ребенок способен воспринимать и интерпретировать желания, намерения, эмоции, направленность внимания сверстников и взрослый, улавливать иронию, понимать простые юмористические фразы и иносказания [380]. Вместе с тем, различаются две отдельные линии развития понятия о ментальном мире у детей и подростков: приобретение метакогнитивных и метастратегических знаний. Метакогнитивные знания отражают структурные особенности организации психики так, как они воспринимаются ребенком, а метастратегические знания отражают, в свою очередь, функциональные закономерности умственной деятельности (то, как человек познает внешнюю и внутреннюю реальность, как это можно сделать наиболее эффективно и какие изменения происходят нри этом в ментальном пространстве). В индивидуальном развитии эти два типа знания формируются гетерохронно: сензитивным периодом для усвоения метакогнитивных знаний считается период с 4-6 лет, метастрагегических знаний – подростковый период.

Результаты исследований детей 10-13 лет показали, что интеллектуально одаренные дети показывают одинаково высокие результаты по математическим и вербальным тестам. Кроме того, корреляции между показателями результативности выполнения этих тестов достаточно высоки, в то время как у среднеодаренных детей проявляется предпочтение одного из типов задач и невысокая корреляция между уровнем выполнения вербальных и математических тестов.

Кроме того, было установлено, что интеллектуально одаренные дети спонтанно используют все три вида процессов (т.е. процессы селективного комбинирования, кодирования и сравнения) для переструктурирования ментальной репрезентации задачи, и их успешность не зависит от инструкций или подсказок. Обычные дети, напротив, успешно пользуются подсказками и улучшают свои тестовые показатели (Davidson [294]) Для проверки этого предположения была создана специальная обучающая 14-часовая программа, включающее индивидуальное и групповое решение задач с отслеживанием и отработкой каждого из процессов – селективного комбинирования, кодирования и сравнения. Обучение осуществлялось одинаково для одаренных и обычных детей с последующим тестированием. Тесты включали математические и вербальные задания, решаемые посредством инсайта, и задачи, решение которых требовало дедукции. Обычные дети показали значительное улучшение результатов по тем заданиям, решение которых осуществлялось с помощью механизма инсайта; одаренные дети не продемонстрировали какого-либо изменения результатов. Что касается заданий, требовавших дедуктивных интеллектуальных операций, Результаты тестирования в обеих группах остались на исходном уровне (Davidson [294]; Sternberg & Davidson [390]). В целом, даже после обучающей программы одаренные дети все равно показывали лучшие Результаты по сравнению с обычными детьми при решении задач, требовавших применения процессов селективного кодирования, сравнения и комбинирования. Более того, одаренные дети использовали эти стратегии спонтанно, а обычным детям требовалась внешняя подсказка или специальное обучение.