Стилевые особенности метапознания

 

Стилевая парадигма в психологии и метакогнитивизм

В современном научном лексиконе сфера употребления понятия «стиль» так широка, что оно по праву рассматривается как междисциплинарное, входящее в категориальный аппарат философии, литературы, искусствоведения, психологии, биологии, лингвистики и других дисциплин. В основе любого стиля лежит совокупность определенных и, прежде всего, – регулятивных принципов организации поведения и познания. Большинство исследователей стилей так или иначе солидаризируются с обобщенной трактовкой стиля, сформулированной А.В. Либиным, которая включает в себя четыре принципа его организации: стилевое единство, инвариантность, иерархичность, кросситуативность. Стилевые проявления, по мнению многих исследователей (А. Адлер, Е.А. Климов, Г. Олпорт, B.C. Мерлин и др.), выполняют четыре основные функции: интегративную (формирование комплекса стилевых особенностей, в которых синтезировано взаимодействие субъекта и объекта, деятельности и среды), системообразующую (формирование новых свойств), инструментальную (направленную на спецификацию приемов и способов действий) и компенсаторную (сущность которой состоит в том, что высокоразвитые свойства компенсируют недостаточно развитые свойства).

Вместе с тем, наряду с широко признанными – общими принципами понимания стиля и его особенностей, имеют место и существенные различия в специфике взглядов на феноменологию и детерминацию стиля в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии изучение стилевых проявлений больше связано с личностными факторами [3, 376, 401 и мн. др.]. В отечественной психологии понятие стиля традиционно разрабатывалось в основном в рамках деятельностного подхода, согласно которому сталь рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Колга, М.А. Холодная, Л.Я. Дорфман, В.А. Толочек, А.В. Либин и др. [126, 164, 130, 252, 70, 234, 149]). Обобщенно эти направления можно выразить следующим» формулами: индивидуальный стиль – это индивидуальность человека плюс организация межличностных взаимодействий (плюс организация ведения / деятельности). В.А. Толочек во всем многообразии исследований выделяет четыре основных группы стилей: стили адаптации, стили деятельности, стили взаимодействия и стили отношений [234].

М.А. Холодная, анализируя развитие понятия стиля в психологии выделяет три основных этапа становления стилевой парадигмы и исследований стилевых особенностей субъекта [252]. Первый этап (1920-1960-е гг.) характеризовался развитием концепции стиля в рамках психологии личности, Стиль понимался как индивидуально-своеобразные способы взаимодействия человека со своим социальным окружением. В такой трактовке индивидуальный стиль человека слабо дифференцировался от особенностей и черт характера. Дальнейшее развитие представлений о стиле в эти годы было связано с постановкой проблемы стиля как детерминанты индивидуальных различий в познании, главным образом, в восприятии. Второй этап (1950-1970-е гг.), как отмечает М.А. Холодная, характеризуется определением стиля как механизма индивидуальных различий в способах познания окружения (Witkin, Oltman, Gardner, Raskin и др.). В этот период было сформулировано само понятие «когнитивный стиль», разработаны таксономии когнитивных стилей, а также первые методические средства для их диагностики. Когнитивные стили рассматривались как альтернатива количественным показателям интеллекта и описывали индивидуальные качественные особенности переработки информации субъектом. Третий – современный этап развития стилевого подхода, начавшийся с 1980-х гг., М.А. Холодная характеризует «тенденцией к гиперобобщению понятия стиль».

На наш взгляд, к настоящему времени уже достаточно четко определились две различные тенденции разработки понятия стиль: 1) разработка структурно-уровневого описания стилевых особенностей ^в рамках когнитивной парадигмы; 2) приложение стилевой парадигмы ^к более широкому спектру психических свойств и явлений. В рамках первой тенденции сложились такие концепты, как «стиль обучения», «эпистемологический стиль» и др. В рамках второй тенденции развития левой парадигмы были разработаны, например, концепции «оценочного стиля» (по [114]), «эмоционального стиля» [70], «стиля жизни личности» (по [117]), «индивидуального стиля саморегуляции» [169], «стиля руководства» [81, 82] и т.п.

В контексте рассматриваемой проблематики представляется целесообразным отметить специфические особенности исследований стилей в различных психологических школах.

Так, понятие стиля в гештальтпсихологии было сформулировано в рамках «теории поля» (К. Левин) и трактовалось как индивидуальные способ структурирования зрительного поля. К. Левину принадлежит описание полезависимого поведения у детей и взрослых. Г. Уиткин описал индивидуальные различия по фактору влияния поля как физического и социального окружения на поведение людей. Полезависимый тип поведения в своих поступках и суждениях в большей степени ориентирован на окружение, в то время как поленезависимый тип опирается на внутреннюю активность [401].

Г. Уиткин выявил также, что по мере взросления личность становится менее полезависимой, и сформулировал вывод, согласно которому поленезависимое восприятие представляет собой более высокий уровень психического развития. Наиболее важным аспектом развития психики Г. Уиткин считал степень психологической дифференциации различных форм опыта. Она возникает за счет накопления и формирования в онтогенезе специфического опыта в направлении продвижения от изначально неструктурированного состояния с ограниченным отделением от среды к более структурированному состоянию и дифференцированности «Я» (см. подробнее о динамике этого процесса в работе [117].

В настоящее время в гештальттерапии анализируются стили контакта субъекта со средой на основании параметров ритма и частоты контакта. В организационном консультировании, построенном на основе гештальтподхода, также выделяются стилевые параметры «терапевтического присутствия» консультанта в организации [365].

Традиционны связи стилевого направления и психодинамического подхода. Следует отметить при этом, что связь психоанализа и проблемы когнитивных стилей существовала, фактически, с самого начала их исследования. В основу этих идей были положены, главным образом, конструкты А. Адлера («индивидуальный стиль» [3]) и К.Г. Юнга («экстраверсия-интраверсия» [263]). Методический материал эмпирических исследований когнитивных стилей на ранних этапах исследований во многом состоял, из проективных методик. Для представителей психоанализа очень важным выступил тот факт, что значимой детерминантои некоторых когнитивных стилей (например, «полезависимость-поленезависимость») выступают особенности внутрисемейных отношении, имевшие место в раннем развитии человека. В частности, были установлены тесные корреляционные связи между степенью жесткости способов социализации и полезависимостью субъекта. При этом степень жесткости способов социализации заключается в следующих основных аспектах:

1. строго определенной системе правил в семье;

2. стремлении развивать самостоятельность ребенка;

3. устойчивом распределении родительских ролей;

4. поддержке семьей внешних воспитательных требований по отношению кребенку.

Проблема соотношения стиля психологических защит и полезависимости -поленезависимости была впервые сформулирована также Г. Уиткиным, одним из основателей стилевого подхода к изучению индивидуальности. Он обосновал положение, согласно которому за такими проявлениями индивидуальности как полезависимость/поленезависимость (способностью к структурированию перцептивного поля) и наличием специализированных, высокоорганизованных контролей и защит, тежит более общая способность к психологической дифференциации. При низкой степени психологической дифференциации, по Г. Уиткину, у человека развиты примитивные защитные механизмы; при высокой дифференциации – механизмы защиты, предполагающие необходимость различения травмирующей ситуации и опыта человека: изоляция, интеллекгуализация, проекция. Связь механизмов защиты и когнитивных стилей прослеживается и в психоаналитической традиции (Дж. Кляйн). Анализ существующих в настоящее время результатов позволяет предположить, что связь защитных механизмов и «полезависимости-поленезависимости» не является такой однозначной, как представлял ее Г. Уиткин. Как примитивные, так и зрелые механизмы защиты используются и полезависимыми и поленезависимыми испытуемыми. Однако диапазон вариативности использования таких защитных механизмов как отрицание, регрессия, интеллектуализация, компенсация, замещение ниже на полюсе «полезависимости»; при этом нижняя граница данного диапазона завышена, т.е. полезависимые испытуемые в целом чаще используют эти защиты.

Представителям психодинамического направления принадлежит также концепция «когнитивных контролей». Под ними понимаются когнитивные механизмы сдерживания когнитивных побуждений. По своей феноменологии когнитивные контроли представляют собой адаптивные образования – индивидуально – своеобразные способы анализа, понимания и оценивания происходящих событий. Различными авторами было описано шесть типов контролей: диапазон эквивалентности, широта категории, гибкость контроля, толерантность к нереалистичному опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, сглаживание/заострение.

В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение проблемы стилей началось позже – в 1950-60-х гг. (прежде всего, – B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках концепции интегральной индивидуальности и психологической теории деятельности). Неслучайно, что первой стилевой характеристикой, рассмотренной в качестве специального предмета исследования в нашей стране в 1960-е гг был индивидуальный стиль деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «индивидуальный стиль деятельности это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [26]. В поздних работах B.C. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает полисемантическую окраску в структуре психологического знания, начинает изучаться в различных аспектах. Исследователи выделяют, в частности, эмоциональные стили (Л.Ю. Дорфман), стили взаимодействия (В.А. Горянина), стили управления (Л.П. Егидес, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов), стили педагогической деятельности и др. В.А. Толочек классифицирует стили по 4 категориям [234]: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни» (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В целом, в отечественной психологии, повторяем, понятие стиля разрабатывается, в основном, в рамках деятельностного подхода, согласно которому стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.

В дальнейшем в развитии представлений о стиле достаточно отчетливо проявляется тенденция придания им все большей степени обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: «эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания» [146]. При таком многообразии трактовок важнейшей задачей на современном этапе является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру.

В качестве одного из таких подходов к выделению и описанию единого человека можно рассматривать подход, разработанный А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой»

Для последнего десятилетия в психологии характерна дифференциация исследования стилей по разным направлениям. Во-первых, ряд исследователей признает необходимость различения собственно индивидуальных (своеобразных)- стилей и стилей типических, задаваемых определенными требованиями деятельности (И.Б. Жуванов, Е.П. Ильин, В.А. Толочек,М.Р. Щукин). Во-вторых, экспериментально подтвержденным является тот факт, что индивидуальный стиль не всегда выступает как наилучший (О.Я. Андрос, Е.П. Ильин, Л.Г. Сивак, В.А. Толочек). Например, Е.П. Ильин показал, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам. Широкое распространение получили исследования стилевых особенностей профессиональной деятельности, особенно деятельностей «субъект – субъектного» типа – управленческой, педагогической. (Н.А. Березовин, Л.И. Габдулина, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский). При этом стиль профессиональной деятельности рассматривается как интегративное образование, включающее в себя более простые стилевые элементы. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [92].

Побуждение к выбору стиля профессиональной деятельности, как Утверждает B.C. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности. В.А. Толочек объясняет выбор стиля профессиональной деятельности, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов; и лишь затем – личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, – отмечает автор, цитологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта... Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъекта» [234]. В последнее время (подобно тому это представлено в зарубежных подходах) ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими.

Наряду с деятельностным подходом существует еще один – интерактивный подход к исследованию стилевых особенностей субъекта. С его позиций, дифференцируются личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения. К первым относятся направленность личности, а ко вторым – позиция по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходства партнера Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и стратегии общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей, – отмечает К.А. Абульханова-Славская, – на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные» [2]. Исследования индивидуального стиля педагогического общения показали, что его системная организация проявляется в характере детерминации. Так природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик и выбором конкретных способов реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности.

Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную картину затруднен в настоящее время рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, это связано с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека [22]. Это не может не сказываться на фрагментарности научных представлений о стиле в целом. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения.

Отметим также, что анализ подходов к исследованию индивидуального стиля общения позволяет выделить два их основные направления: деятельностное и интерактивное. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности (М.С. Каган, ВС. Мерлин [101, 164]), а также жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) стороны стиля. В рамках интерактивного подхода рассматриваются, в основном, «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером.

Когнитивные стили, стили учения и стилевые особенности метапознания. Впервые термин «когнитивный стиль» как научное понятие был определен в работах Г. Уиткина, С.Е. Аша, Г. Клейна, Р.Н. Гарднера и др. Изначально под когнитивным сти лем подразумевалась своего рода «прибавка» к познавательному процессу со стороны личности. В настоящее время наиболее признанным, согласно Т.В. Корниловой и Г.В. Парамей [134], является понимание когнитивного стиля «как конструкта, который подразумевает, во-первых, взаимодействие познавательной (когнитивной) и личностной составляющих при разрешении субъектом ситуаций неопределенности, и, во-вторых, ингерпретацию личностного фактора как включённости познавательных структур в личностные структуры». Как отмечают авторы относительно индивидуальной устойчивости когнитивных стилей, в качестве способов познания и действия «...их выраженность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого данного человека, если сравнивать его показатели с уровнем его возрастной группы» [134]. Согласно точке зрения этих авторов, когнитивные стили есть «способы (формы) восприятия, мышления, и действия субъекта, задающие индивидуально устойчивые и в этом смысле личностные характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях» [134].

Когнитивные стили обнаруживаются в устойчивых характеристиках используемых субъектом когнитивных процессов (т.е. в общих для всех применяемых им стратегиях чертах). В частности, о когнитивных стилях судят по следующим основным показателям:

1. Дифференцированность поля в используемых субъектом когнитивных стратегиях.

2. Тип реагирования (рефлексивность-импульсивность).

3. Ригидность.

4. Когнитивная дифференцированность

5. Обобщенность категорий.

6. Концептуализация (абстракность-конкретность).

Большинство исследователей рассматривают следующие дихотомии когнитивных стилей:

· Полезависимость/поленезависимость,

· узкий/широкий диапазон эквивалентности,

· широта/узость категоризации,

· ригидный/гибкий познавательный контроль,

· толерантность к нереалистичному опыту,

· фокусирующий/сканирующий контроль,

· сглаживание/заострение,

· импульсивность/рефлексивность,

· конкретная/абстрактная концептуализация,

· когнитивная простота/сложность.

К основным характеристикам когнитивного стиля в настоящее время исследователи относят биполярность, относительную устойчивость в онтогенезе и генетическую обусловленность. Эти традиционные взгляды легли в основу идеи необходимости соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу в рамках процесса обучения. Например, рекомендуется учитывать вербальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Делая упор на когнитивном диссонансе, возникающем при так называемом рассогласовании технологий обучения и стилевых предпочтений, сторонники этой точки зрения настоятельно рекомендуют избегать «неблагоприятных» ситуаций, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности. Это вело к тому, что учащиеся лишались разнообразия видов подаваемой информации.

Противовесом теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер [305]) выступает концепция «когнитивной мобильности» (Г. Уиткин [401]), согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или его элементу) создает реальные адаптационные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижение мобильности, что также способствует проявлению и развитию креативности.

В настоящее время получены результаты, свидетельствующие в пользу теории «когнитивной мобильности». В частности, в исследованиях индивидуальных проявлений познавательного интереса младших подростков отмечено влияние различных познавательных стратегий. Данные свидетельствуют и о том, что наиболее интенсивные и мотивированные проявления познавательной активности свойственны учащимся со смешанными познавательными стратегиями, что соответствует определенной гибкости когнитивного стиля. Следует отметить, что в последующие за работами Г. Уиткина десятилетия понятие когнитивных стилей было подвергнуто серьезной критике. Стили стали рассматриваться в более широком контексте, выходящем за границы познавательной деятельности субъекта. В частности, была установлена статистически значимая зависимость когнитивных стилей от возраста (и возможностей категоризации), взаимосвязь выраженности когнитивных стилей и развития рефлексивности, когнитивных стилей и уровня образования. Показано также, что за когнитивным стилем «поленезависимость» скрывается «перцептивный навык». В.В. Селиванов показал возможность изменения показателей «полезависимости-поленезависимости» у испытуемых (к примеру, за счет поощрения, успешности тех или иных выборов стратегий) [213]. В своих исследованиях М.А. Холодная обращает внимание на то что, фактически, все критерии отличия когнитивных стилей от способностей, разработанные Г. Уиткиным, были опровергнуты в ходе экспериментов. Основной причиной таких опровержений стала некорректность в определении исходных параметров когнитивных стилей. По мнению М.А. Холодной, следует тщательно изучить когнитивные детерминанты когнитивных стилей; сама же связь когнитивных стилей и способностей определяется автором через производность обоих по отношению к «особенностям структурной организации интеллекта» [252].

Развитие представлений о соотношении стилей учения и метакогнитивных стилей. Важную роль в развитии стилевой парадигмы (впрочем, равно как и в исследованиях интеллектуальных функций в Целом) сыграло возникновение в конце прошлого века метакогнитивного направления. Представители этого направления сосредоточили свое внимание на стратегиальных и регулятивных аспектах процессов переработки информации. Davidson & Sternberg [294] одними из первых эмпирически установили значимые индивидуальные различия в использовании как отдельных метакогнитивных стратегий, так и их группировании в процессе решения задач и проблемных ситуаций. Сагг, Schneider, Turner & Borkowski отмечали выраженность различий частоте и длительности осуществления операций контроля и мониторинга. У своих испытуемых при одинаковой эффективности деятельности [287, 379, 380, 274]. Стилевые особенности метакогнитивной регуляции познавательной активности рассматриваются представителями метакогнитивного направления также при анализе различий в метакогнитивной одаренности.

В отечественной психологии метакогнитивные способности как стили переработки информации впервые стали предметом углубленного изучения в работах М.А. Холодной [252]. Как отмечает автор, первоначально когнитивные стили обозначались понятием «когнитивных контролей» и отражали особенности управления познавательной активностью (в особенности – координацию аналитических процессов и ограничение аффектов в актах восприятия и понимания происходящего). Таким образом, согласно М.А. Холодной, когнитивные стили – одновременно и своеобразные «индикаторы» сформированности психических процессов, отвечающих за управление процессом переработки информации. Когнитивные стили при такой интерпретации могут рассматриваться и как метакогнитивные способности, проявление которых (в виде особенностей стилевого поведения) обусловливается особенностями организации ментального опыта субъекта».

Несомненной заслугой М.А. Холодной является расширение традиционного понимания когнитивных стилей, акцентирование их оценочного и регулятивного аспекта. Результаты, представленные в ее работах, открывают возможности для развития: исследований метапознания в целом. Вместе с тем, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей до настоящего времени нерешенной является проблема определения количественно измеряемых и относительно постоянных во времени проявлений или индикаторов стилевых особенностей метапознания. Одним из вариантов решения этой проблемы является теория «стилей обучения» (т.е. идея «дифференцированного обучения»), завоевавшая большую популярность среди американских психологов.

На современном этапе в рамках общей идеи дифференцированного обучения концепция стилей обучения приобретает все большее распространение. Учет стилевых особенностей усвоения информации субъектом открывает новые возможности для повышения эффективности этой деятельности благодаря опоре на сильные стороны индивида, которые описываются через характеристики ведущих стилей и компенсации слабых его сторон познания (как проявлений недостаточности того или иного стилевого параметра).

Проблема стилей учения на современном этапе во многом заключается в определении их онтологической сущности. При этом большинство исследователей склоняются к одной из трех трактовок.

1. Стили обучения есть когнитивные стили, взятые в аспекте восприятия и усвоения информации. 2. Стили обучения представляют собой «автономный» тип стилей работы с информацией. 3. Стили обучения есть проявления метакогнитивных способностей. В свете этого создание диагностического инструментария для оценки стилевых параметре познавательной деятельности и ее регуляции зависит в основном от позиции исследователя. В настоящее время таких методик насчитывается более ста, однако, по мнению экспертов, они недостаточно статистически обоснованы и базируются на слабых, а порой и противоречивых теоретических конструктах. Большинство из них оценивают отдельные аспекты обучения, например, предпочтение визуального, аудиального или кинестетического каналов входа информации. Другие опросники фокусируются на личностных детерминантах обучения, таких как интуиция, любознательность и рефлексивность.

В работах некоторых исследователей ставится цель диагностировать особенности переработки информации через такие характеристики ее переработки, как «параметры входа» информации, ее обработки в памяти и применения [401]. Незначительная группа исследователей подчеркивает особую роль латерализации функций и межполушарной асимметрии в формировании познавательных стилей.

Существует также подход, с позиций которого объединяются когнитивные стили со стратегиями обучения. Они описывают когнитивный стиль как конструкт, включающий такие базисные характеристики как эмоциональные, деятельностные и познавательные детерминанты. Стили различаются по тому, каким образом все эти три компонента сочетаются и организуются в процессе обучения.

Kolb [394] создал методику, в основе которой лежит конструкт стиля, объединяющий психологические типы, предложенные К. Юнгом, процессы ассимиляции и аккомодации, описанные Ж. Пиаже, теорию поля К. Левина и модель научения Д. Дьюи. Опросник Колба диагностирует четыре стиля обучения: дивергентный, ассимилирующий, конвергентный и аккомодирующий.

Given (по [352]) разработал синтетическую модель стилей обучения, поскольку она базируется на основе сочетаний ключевых элементов ряда других моделей. Эта модель описывает обучение на нескольких Уровнях: эмоционально-мотивационном, социальном (ведущей детерминантой обучения здесь является референтная группа), когнитивном (необходимость соответствовать показателям данного возраста), физическом (телесная активность при обучении), рефлексивном (постановка гипотез и экспериментирование в процессе приобретения знаний).

Таким образом, лишь определенная часть исследователей рассматривает стили обучения как проявления метапознавательных особенностей субъекта. По-видимому, метакогнитивные стили и стили обучения являются различными, прежде всего, по уровню своей организации, по степени их генерализованности. При этом стилевые характеристики метапознания (такие, например, как ведущие метакогнитивные стратегии, особенности контроля и мониторинга, параметры «рефлексивного выхода») оказывают определяющее воздействие на формирование стилей обучения.