Психологические основы «активизирующего» обучения, проблемное обучение.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом цели и принципа проблемности.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Цели проблемного обучения:

Первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель - достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося.

Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация, включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная деятельность

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися знаниями у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

- проблемные ситуации возникают при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда имеет место поиск путей применения новых знаний на практике.

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практическим, а также между практическим результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Достоинства: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.
Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.

7. Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи:

· дифференциация отождествляется с индивидуализацией;

· дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация);

· дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.

Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывает как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.

Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация – разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения.Группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение как постоянным, так и временным.

Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю своего существования. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX века и связаны с реформаторскими идеями Д.Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета ее интересов и индивидуальных способностей.

Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 70-80-е и проявилось прежде всего в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий, включенных в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 90-ых гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.

К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:

· Технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержаших структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал.

· Технологии открытого обучения – учения студентов в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам. Организационная структура такого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом:

1) разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом), и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки);

2) проектирование каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;

3) присвоение каждому разделу согласно его уровню, сложности и объему рангового балла;

4) составление студентами графика изучения курса и сдачи разделов.

5) Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации

 

8. Развитие и обучение в отечественной образовательной системе. Концепции развивающего обучения

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили пси­хологические основы разработки целостной отечественной кон­цепции развивающего обучения, отражающей четыре аспекта активного приобщения ребенка к миру:...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых дру­гих, а также развитие самосознания ребенка.

Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.

– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Особенностями методики является организация целенаправленной учебной деятельности – особой формы активности учащегося, направленной на изменение самого себя как субъекта учения; проблемное изложение; использование учебных задач; организацию коллективно-распределительной деятельности, диалога, полилога; оценку результатов деятельности ученика.

Особое место уделяется содержательной рефлексии учащихся, поиску и рассмотрению существенных оснований и собственных мыслительных действий.

В теории развивающего обучения Л.В. Занкова основными принципами являются:

– целенаправленное развитие личности на основе организации комплексной развивающей системы;

– системность и целостность содержания;

– ведущая роль теоретических знаний;

– обучение на высоком уровне трудности;

– продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

– осознание ребенком процесса обучения; активизация в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы личности учащегося;

– проблематизация содержания;

– вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

– работа над развитием всех детей.

Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В. Занкова отличается от аналогичного принципа в концепции Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова. Центральное место в организации развивающего обучения по Л.В. Занкову занимает работа учащихся по разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципов системности и целостности, доминирующий подход – индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Анализируя концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова можно заключить, что источником активности является не сам обучающийся, а специальным образом организованное обучение. Включение ученика в учебную деятельность, организованную по теоретическому типу делает ее субъектом обучения, однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности.

9. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина
В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части.

Любое действие можно охарактеризовать со стороны формы вы­полнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «сверну­тые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре­бенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в дейст­вие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно про­исходит изменение умственных действий: их развернутости, обоб­щенности и освоенности.

Фактически форма действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Обобщенность умственного действия характеризуется способно­стью выделять существенные свойства предмета при выполнении это­го действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первона­чальных операций при выполнении этого действия. Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированное и быстротой выполнения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятель­ности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд ка­чественно своеобразных состояний по всем основным характери­стикам. Эти переходные состояния и составляют этапы усвоения умственных действий.