Идеи Давывода о роли обобщения в обучении

Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося... во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного материала школьниками.

Если свести воедино и выделить основной принцип содержательного обобщения и связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфических предметных действий воспроизводили и в моделях фиксировали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным н единичным, т.е. оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.

Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологические и психологические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным. Благодаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.

Вопрос 6. Методические рекомендации учителю начальных классов по реализации принципов процесса обучения младших школьников

Методика соблюдения и учета принципов научности, систематичности, наглядности, связи теории с практикой, сознательности, соединения индивидуального и коллективного, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, преемственности, предварительной подготовки, рационализации учебного процесса, личностного подхода, создания ситуации успеха в условиях преодоления посильных трудностей, педагогического оптимизма, коррекционной направленности, комплексного подхода к диагностике и коррекции, направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья, направленности на социальную адаптацию, интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса, деятельностного подхода.

Принципы обучения - система исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.

Этот принцип вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями общества во всесторонне и гармонически развитий личности. Принцип учитывает закономерную взаимосвязь процесса обучения с процессами образования, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе. Только всесторонне и гармонически развитая личность, т.е. образованная, воспитанная, психологически и физически развитая может наиболее успешно участвовать в совершенствовании общества. Поэтому в последние годы особое внимание уделяется усилению не только воспитывающего, но и развивающего обучения, наряду с формированием необходимых фактических знаний и умений. Применение этого принципа требует, чтобы преподаватель:

- хорошо знал основную цель и задачи обучения,

- умел в конкретной ситуации избирать наиболее рациональное сочетание задач образования, воспитания и развития,

- выделять среди них самые главные, учитывая реальные возможности учащихся данного класса, их сильные и слабые стороны.

Принцип научности обучения. Принцип научности является важнейшим принципом обучения в современной школе, которая выступает против влияния суеверий и религиозных догм, против упрощенчества в содержании обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Дидактический принцип научности требует, чтобы в процессе обучения учащиеся овладевали научно-достоверными знаниями, отвечающими современному уровню развития науки, раскрытия ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем, а также, чтобы в процессе обучения учащиеся знакомились с научными методами исследования. Принцип научности относится не только к содержанию, но и к методам обучения. Он требует совершенствования современных методов обучения на основе использования современной науки и техники, ознакомления учащихся с методами научного исследования и применения их в доступных формах в учебной работе. Учащихся необходимо учить методике самостоятельных исследований: организации наблюдений, постановке экспериментов, работе с научными литературными источниками, выдвижению проблем и умению разрешать проблемные ситуации.

Принцип систематичности. Система - это точно отвечающая своим функциям, предметно и логически упорядоченная группа составляющих, а также связей между этими составляющими. Группа этих связей называется структурой (система обучения, система образования). Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке, чтобы система проявлялась не только внешне, в соответствующем расположении изучаемого, а создавалась в сознании учеников. Последовательность предполагает логическую обоснованность изучения последующих разделов за предыдущими, с тем, чтобы последующее вытекало из предыдущего, опиралось на него и подготавливало дальнейшую ступень в познавательной деятельности учащихся.

 

Принцип наглядности обучения. Идея наглядного обучения начала распространяться в 17 веке, когда под влиянием демократических движений и Реформации резкой критике подвергалась школа средневековья с ее догматизмом и вербально-абстрактным стилем преподавания. Коменский впервые теоретически обосновал принцип наглядности. Как известно, процесс познания действительности традиционно отождествляется с ее наблюдением и восприятием с помощью одного или более чувств. Коменский обращал большое внимание на значение полисенсорности и сформулировал “ золотой принцип дидактики “: “ Пусть это будет золотым принципом для учащихся, чтобы всё, что могли, отдавали чувствам, т.е. предметы видимые - взгляду, слышимые - слуху, запахи обонянию, а ес- ли что-то можно охватить неск. чувствами, следует допустить сразу несколько чувств “. К.Д.Ушинский подчеркивал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих “ формами, красками, ощущениями “. Наглядное обучение “ строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника или же прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье “. Учитель всегда должен помнить о том, что наглядность - не цель, а средство успешного обучения.

Различают следующие виды наглядности:

1) Натуральная.- или естественная наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы, с которыми учащиеся знакомятся на занятиях (объекты и явления, демонстрируемые учителем, раздаточный материал) или вне занятий (во время экскурсий, практ.).

2) Изобразительная наглядность.- чертежи, рисунки, схемы, графики, картины, диаграммы, проекционные изображения (кино- и диафильмы) и др.

3) Объемная наглядность.- геометрически е фигуры и тела, муляжи.

4) Условная и символическая наглядность.- карты, глобус.

5) Различные модели и специальные приборы.

Принцип доступноти. доступность обучения должна ставиться в зависимость от возрастных возможностей усвоения знаний учащимися. Кроме того, следует иметь в виду, что обучение становится доступным в силу влияния целого ряда других обстоятельств. К ним относится соблюдение других дидактических принципов, тщательный отбор учебного материала, определение системы его изучения, использование рациональных методов работы учителя и учащихся, влияние личности учителя и его мастерства. Принцип доступности, называемый также принципом постепенного увеличения трудностей, относится со времен Коменского к наиболее популярным принципам. За 300 лет его понимание изменилось незначительно. Как известно, он основан на взятых из “Великой дидактики” 10 принципах, некоторые из которых мы приведем. По его мнению, “ образование будет продвигаться вперед без труда, если оно:

а) начинается в раннем возрасте, до формирования умственных способностей,

б) будет осуществляться одновременно с соответствующей нравственной подготовкой,

в) будет осуществляться по принципу изучения общих предметов к предметам более конкретным,

г) от простого к сложному,

д) никого не будет отягощать избытком научного материала “.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой - ориентирует преподавателей на необходимость гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни и предупреждает недостатки, которые могут проявляться в отрыве процесса обучения от практики или теории. Преподаватель разъясняет учащимся соотношение между теорией и практикой, показывая, что научные теории возникают как результат практической потребности общества. Вместе с тем теоретические исследования создают необходимую основу для совершенствования практической деятельности.

Изучение теории может опираться на имеющийся у учащихся практический опыт (в жизни, быту, учебных мастерских, общественно-полезной деятельности). Однако в большинстве случаев при обучении теоретическая подготовка предшествует практической работе учащихся.

Принцип сознательности понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия учащихся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения знаний, навыков, умений. Сознательность учащихся выражается через самодисциплину и организованность, которые выражают такую степень внутренней интеллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип соединения индивидуального и коллективного. Учебный процесс объединяет интересы всех учащихся и каждого отдельного ученика на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и коллективного вытекают некоторые следствия:

•коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся, закрепившиеся общие требования;

•каждый член учебного коллектива своей активностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их.

Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания учителем индивидуальных свойств и особенностей каждого ребенка, его интересов, способностей, привычек, уровня его развития.

Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов и их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением на основе выделения существенного, основного и общего. Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям.

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретают не только для их объема, но и для использования в дальнейшей самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения. В свете современных задач теории обучения принцип прочности знаний не обладает условиями достаточной четкости и всеобщности.

Принцип рационализации учебного процесса реализуется посредством структурирования содержания учебного материала, предусматривающего актуализацию сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений, структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между элементами, соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности.

Принцип личностного подхода предполагает опору в учеб- но-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебной деятельности и личности ребенка, направлен на максимальное стимулирование развития и саморазвития каждого ученика и реализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно значимых отношений.

Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; этот принцип реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего развития, а также путем направленного создания зоны ближайшего развития средствами обучения и воспитания с учетом нормативности развития на том или ином возрастном этапе.

Принцип педагогического оптимизма Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личностно значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строги коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ориентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая установку на положительный результат обучения.Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей. Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррекционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Принцип педагогического оптимизма предполагает отличающийся от традиционного взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это не ущербный и социально малоценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того целеустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого‑педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя‑дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей‑дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы – сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных дошкольных учреждениях и специальных (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определенного контингента учащихся.

-П ринцип направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья детей, который предполагает использование специальных технологий, нацеленных на интеграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических)

Принцип направленности на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как к субъекту деятельности, отношение с одноклассниками, со значимыми взрослыми – учителями, родителями), предполагает необходимость грамотного педагогического внимания на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности.

Принцип интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса, утверждающего необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, - является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Вопрос 7. Методические основы организации различных форм обучения младших школьников

Сущность форм организации обучения. История становления форм обучения Коллективные формы обучения и их характеристика. Групповые и индивидуальные формы обучения (консультации, дополнительные занятия).

Урок как коллективная форма обучения, типы уроков, их зависимость от целей и задач конкретного типа обучения. Структура урока, многообразие структур, требования к уроку; дидактические, психологические, гигиенические требования к технике проведения урока. Этапы планирования урока. Валеологически целесообразная регламентация урока.

Внеучебные групповые формы: кружки, клубы, спортивные секции, клуб почемучек, умелые руки и др. Экскурсии, факультативные занятия, домашняя работа, внеклассная работа, как дополнительные формы обучения

Способом существования и обнаружения содержания, его организации есть форма. Формы обучения относятся к деятельностного компонента процесса обучения и поэтому тесно связаны с методами.Форма организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляется в установленном порядке и в определенном режиме.К общим форм организации обучения принадлежат урочная и внеурочная, в каждой из которых используют фронтальную, групповую и индивидуальную формы организации учебной работы. Критерием такого деления является не количество учеников, а характер связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает совместную деятельность класса для реализации учебных задач. Ученики под руководством учителя одновременно выполняют общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и оценивают ее результаты. Это способствует формированию доверительных отношений между педагогом и школьниками, устойчивых познавательных интересов. Фронтальная форма может быть реализована в процессе проблемного или объяснительно-иллюстративного изложения материала, выполнения репродуктивных или творческих задач. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, а не нацеливаться на абстрактного идеального ученика, предотвращать нивелированию познавательных возможностей и уровня сформированности знаний, умений и навыков школьников.

Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает разделение их на группы для решения одинаковых или разных задач. Во время разделения на группы следует учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, его учебные возможности для выполнения задания. Количество учащихся в группах должно составлять 3-6 человек. Результаты совместной работы в группах при умелом руководства учителя, стимулирования познавательной деятельности детей всегда значительно выше по сравнению с выполнением этой задачи каждым учеником самостоятельно. Работа в группе формирует коллективную ответственность и индивидуальную помощь каждому как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников. Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ по естественным дисциплинам, формирование навыков устной речи на уроках родного и иностранного языков, уроков трудового обучения для решения конструктивно-технических задач. Однако во время Организовування групповой работы могут возникнуть определенные трудности: сильные ученики иногда тормозят инициативу и самостоятельность слабых; отдельные группы не могут эффективно работать без тщательной и постоянной помощи со стороны учителя; работа в группах во время урока иногда нарушает ритм и четкую организацию занятия.

Индивидуальная форма организации учебной работы предполагает постановку перед каждым учеником специально подобранного в соответствии с уровнем его подготовки и учебных возможностей задачи для самостоятельного решения. Такие задания направлены на работу с учебником, учебной и методической литературой, источниками информации (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии, карты), на решение задач, примеров, организацию наблюдений и экспериментов, написание эссе, сочинений, рефератов, докладов. Индивидуальную работу часто используют в процессе программированного обучения. В дидактической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную формы организации обучения. Индивидуальная характеризуется тем, что ученик выполняет общее для всего класса задание, не контактируя с другими учениками, но в едином для всех темпе. Индивидуализированная форма направлена на самостоятельное выполнение специфических задач с учетом индивидуального темпа учебно-познавательной деятельности каждого школьника. Важными функциями учителя является стимулирование познавательной деятельности, постоянный контроль за выполнением задач, своевременная помощь в преодолении учебных затруднений. Индивидуальную работу можно организовывать на всех этапах урока: при усвоения новых знаний, их закрепление, формирование умений и навыков, обобщения и повторения учебного материала, контроля знаний. И несмотря на значительные преимущества индивидуальных форм работы их недостатком является ограничение общения между учениками, взаимопомощи в учебе.

Индивидуально-групповая форма предполагает работу учителя с учениками разного возраста, уровня подготовки в условиях аудиторного и внеаудиторной обучения, когда он работает отдельно с учеником и одновременно может обучать группу учащихся через постановку познавательных задач. Эту форму часто применяют в сельских малокомплектных школах, а также во время работы со студентами старших курсов в процессе подготовки и написания курсовых и дипломных работ.

Конкретными (специфическими) формами организации обучения являются: урок, практикум, семинарское и факультативное занятие, учебная экскурсия, собеседование, индивидуальная и групповая консультация, кружковая работа, домашняя работа учащихся.

История становления форм обучения Люди издревле, заботясь о продолжении своего рода, беспокоились о передаче собственного жизненного опыта, опыта предыдущих поколений, чтобы подготовить своих отпрысков к активной социальной дея сти На этой основе веками накоплен богатейший опыт образовательно-воспитательной работы, у разных народов мира наметился как народная педагогика Можно уверенно утверждать, что педагогику как науку о воспитании творит народ, а ученые разрабатывают ее теоретические основви.

В процессе развития школьного сформировались следующие основные формы организации обучения

1 индивидуальный форма организации обучения - возникла в античных странах и широко использовалась в Европе в период средневековья Сущность ее в том, что учитель учит каждого ученика индивидуально.

2 групповая форма организации обучения - получила широкое распространение в период средневековья и функционировала во многих учебных заведениях Европы даже в XIX в (использовалась в церковно школах) Учитель учил группу детей, которые находились на разных уровнях возрастного и интеллектуального развития.

3 Классно-урочная форма организации обучения Зачатки этой формы появились в братских школах Украины и Белоруссии Несколько позже немецкий педагог И Штурм (1507-1589) осуществил распределение учащихся по классам Для я каждого класса разрабатывалась отдельная учебная программа Руководство учебной деятельностью осуществлял конкретного учитель. классно-урочная система заключалась в том, что учитель одновременно учил большую группу детей (45-50 человек), которые находились примерно на одинаковом уровне.

Начиная с 70-х годов XX века в стране появилась целая плеяда учителей-новаторов, которые своим творческим трудом способствовали развитию классно-урочной системы обучения: ШО Амонашвили, OA Захаренко, ИП Волков, МП Гу узик, ЕМ Ильин, СМ Лисенкова, ТИ Гончарова, СД Шевченко и многие другие. Демократический путь развития нынешнего общества открывает неограниченные возможности для творческой деятельности учителей, ученых по дальнейшему совершенствованию классно-урочной формы организации обучения в школе.

Урок как коллективная форма обучения, типы уроков, их зависимость от целей и задач конкретного типа обучения. Структура урока, многообразие структур, требования к уроку; дидактические, психологические, гигиенические требования к технике проведения урока. Этапы планирования урока. Валеологически целесообразная регламентация урока. Урок — это основная форма организации обучения в школе, при которой учитель в течение установленного времени руководит учебно-познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы обучения, создающие благоприятные условия для овладения знаниями, формирования умений и навыков и личностного развития всех учащихся. Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя. Каждый ученик мыслит, а не просто сидит на уроке, предлагает свое мнение, пусть оно и неверное. А при фронтальной работе не все учащиеся участвуют в обсуждении. Да и учитель не смог бы выслушать мнение всех детей. Учитель – центральное лицо в обсуждении. Сотрудничая друг с другом, дети осваивают задания гораздо эффективнее, чем сотрудничая со взрослым. Благодаря групповой работе все учащиеся в течение одного урока могут прокомментировать выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.

Типы уроков. Урок изучения нового - традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний;

Урок закрепления знаний - практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний;

Урок комплексного применения знаний — практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях;

Урок обобщения и систематизации знаний — семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему;

Урок контроля, оценки и коррекции знаний - контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками

Современные требования к уроку.

Современные требования к уроку бывают трёх видов:

I. Дидактические требования к современному уроку

•Четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков.

•Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся.

•Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированных умений и навыков как на уроке, так ина отдельных его этапах.

• Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в обучении учащихся.

•Реализация на уроке всех дидактических принципов.

•Создание условий успешного обучения учащихся.

3. Организационные требования к уроку.

- наличие продуманного плана проведения урока,

- чёткость проведения урока (в соответствии со структурой урока),

- создание рабочеё дисциплины,

- использование средств обучения и информационных технологий,

- завершённость урока, его гибкость и подвижность.

4Психологические:

Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

Учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Гигиенические требования к уроку

•Температурный режим.

•Физико-химическиесвойства воздуха (необходимость проветривания).

•Освещение.

•Предупреждение утомления и переутомления.

•Чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ).

•Своевременное и качественное проведение физкультми-

нуток.

•Соблюдение правильной рабочей позы учащегося.

•Соответствие классной мебели росту школьника.

 

МНОГООБРАЗИЕ СТРУКТУР УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО ТИПА ОБУЧЕНИЯ

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

• первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
• указание на то, что учащиеся должны запомнить;
• мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
• сообщение или актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);
• первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
• контроль результатов первичного запоминания;
• регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
• внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний