Ведущие характеристики учебного сотрудничества ребенка со взрослым: несимметричность взаимодействия, познавательная инициатива ребенка, обращение с конкретным запросом нового знания

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осуществлять самостоятельный поиск. Задача учителя - стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с повой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

 

Вопрос 13. Методические основы реализации концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, С.А. Смирнова.

Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, ее цель, абстрактно-теоретическое мышление; способность к произ­вольному управлению по­ведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельно­сти. Роль содержания учебных предметов и логики (способами) его развертывания в учебном процессе. Теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Концепция развивающего обучения С.А. Смирнова как создание условий для развития способностей ребенка в сочетании с накоплением социального опыта и формированием внутреннего психологического покоя, уверенности в своих силах

В 60-е гг. ХХ в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина начал исследование значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В. В. Давыдова, доминирует в школе и характерен также для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к группировке (классификации) предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления:по мнению В. В. Давыдова, недостатком исследования Л. В. Занкова является то, что он не смог понять значение теоретических знаний для развития школьников.

В. В. Давыдов поставил вопрос о необходимости концептуальной разработки принципиально иной системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В. В. Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Данные особенности развития свидетельствуют о наличии зачатков теоретического мышления уже у дошкольников.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания и есть содержательное обобщение данной системы. В. В. Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа и синтеза, а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, происходит понимание ее сущности, активизируется мыслительная деятельность.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на психологической интерпретации существующих дидактических принципов сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности. На основе общедидактических норм В. В. Давыдов выдвигает собственный вариант классификации принципов психолого-педагогического характера:

• принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
• принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;
• принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. Ученики получают сведения не в готовом виде, а устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;
• принцип наглядности фиксируется как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное ее процесса и результата занимает значительное место.

В основе развивающего обучения по системе Давыдова – Эльконина лежит теория формированияучебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д. Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с ее компонентами: постановкой задачи, выбором содержания, форм, методов и средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен анализировать и адекватно оценивать мотивы и процесс выполнения своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, в группе, они поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена на развитие творчества. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Развитие и апробация системы Эльконина – Давыдова продолжаются и в настоящее время.

Концепция С. А. Смирнова.

В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

4. Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.

5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоянного ощущения успеха.

6. Организация обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С. А. Смирнова, выделяются три направления работы. Результаты работы по этим трем самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача ‒ создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик ‒ учитель» и «ученик ‒ ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организации учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социальный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная.

По мере накопления учащимися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется парным формам работы:

– взаимной проверке членами пары правильности выполнения самостоятельной или домашней работы,

– составлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, составлению диалогов,

– парному ответу у доски после совместной подготовки,

– организации взаимных диктантов с последующей взаимопроверкой.

При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влияния игры на развитие ребенка подобная форма организации учебной деятельности выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности перехода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая деятельность ‒ процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй ‒ теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьниками. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо включать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем.

Включение отдельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать высокого результата и привести к качественным изменениям в учебном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие ‒ улучшить межличностные отношения учащихся.

Успешно развиваться ребенок может только в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодействия в урок, но и строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации в творчество

\

Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

· основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

· развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

· учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

· теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.

· специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

· повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

· содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

· основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Особенностями методики является организация целенаправленной учебной деятельности – особой формы активности учащегося, направленной на изменение самого себя как субъекта учения; проблемное изложение; использование учебных задач; организацию коллективно-распределительной деятельности, диалога, полилога; оценку результатов деятельности ученика. Особое место уделяется содержательной рефлексии учащихся, поиску и рассмотрению существенных оснований и собственных мыслительных действий.

В теории развивающего обучения Л.В. Занкова основными принципами являются:

· целенаправленное развитие личности на основе организации комплексной развивающей системы;

· системность и целостность содержания;

· ведущая роль теоретических знаний;

· обучение на высоком уровне трудности;

· продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

· осознание ребенком процесса обучения; активизация в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы личности учащегося;

· проблематизация содержания;

· вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

· работа над развитием всех детей.

 

Вопрос 14. Развитие психических функций в обучении младших школьников

Чувственный образ в интеллектуальном развитии младшего школьника. Особенности развития восприятия в обучении. Функции наглядного образа в педагогическом процессе. Управление чувственным познанием детей в учебном процессе. Развитие рационального запоминания, факторы, влияющие на эффективность запоминания.

Развитие мышления и формирование понятий, этапы развития мышления: формирование поня­тий, интерпретация данных, применение правил и принципов. Методика поэтапного формирования умственных дейст­вий П.Я.Гальперина и возможности ос­воения учащимися новых содержательных понятий.