Условия развития творческих способностей на уроках литературного чтения.

Kinnitus

 

 

Mina, Daniil Turygin, kinnitan, et olen ise kirjutanud selle magistritöö teemal: „Värssi kirjutamise õppimine, kui laste loominguvõimete arenguse vahend“

 

Daniil Turygin

18.05.2017

Mina, Daniil Turygin (sünnikuupäev: 12.03.1993),

 

· annan Tartu Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose

 

,

 

mille juhendaja on Olga Lavrova,

 

· reprodutseerimiseks säilitamise ja üldsusele kättesaadavaks tegemise eesmärgil, sealhulgas digitaalarhiivi DSpace-is lisamise eesmärgil kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni;

· üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tartu Ülikooli veebikeskkonna kaudu, sealhulgas digitaalarhiivi DSpace´i kaudu kuni autoriõiguse kehtivuse tähtaja lõppemiseni.

 

· olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile.

 

· kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi.

 

 

Narvas, 18.05.2017

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

«Современное общество предъявляет человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, то есть быть "незаменимым". А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер» (Демьянкова).

«Поскольку психологи утверждают, что для того, чтобы стать «кем-то», достичь «чего-то», надо многое перепробовать в детстве, то в соответствии с этим обозначается задача: как можно с более раннего возраста создать ребёнку благоприятные условия для занятия различными видами деятельности. Ещё в XIX веке Л.Н. Толстой говорил: «Если ученик в школе не научился ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать.»» (Никонович).

Одним из основных направлений в организации образовательного процесса является создание условий для развития “коммуникативной (способной создавать тексты) и культурной (получать удовольствие от художественного творчества, использовать художественные средства для творческого самовыражения и творческой самореализации) компетенций» ( ГПО 2010). “Развитие творческих способностей - одна из приоритетных задач в работе по закладыванию основ литературного образования» (Ainekava 2011).

Развивать заложенную в каждом ребенке творческую активность, воспитывать у него необходимые для этого качества позволяет изучение стихосложения. Развитие навыка стихосложения выполняет очень важные функции.

Во-первых, изучение стихосложения и обучение самого ученика сочинять стихи позволяет ребенку обогатить свой словарный запас, так как он, читая поэтические тексты, так или иначе знакомится с новыми для него словами.

Во-вторых, позволяет развивать грамотность, так как, упражняясь в стихосложении, он учится грамотно писать.

В-третьих, ввиду того, что творческая деятельность не направлена на освоение новых знаний, то данный вид деятельности на I ступени обучения будет очень полезен, так как позволит ребёнку реализовывать собственные идеи.

В-четвертых, развитие творческих способностей посредством сочинения стихотворных текстов формирует у младших школьников эстетический вкус.

Актуальность исследования определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках литературного чтения средств, направленных на развитие творческих способностей, в частности изучение основ стихосложения и обучение сочинению собственных стихов.Посредством изучения стихосложения в младших классах, учителя имеют возможность проводить пропедевтическую работу для изучения стихосложения в будущем, а способность создавать поэтические тексты обогащает не только словарный запас ученика (через знакомство с другими литературными произведениями), но и способствует эстетическому воспитанию учащегося.

Исходя из этого определена тема исследования: «Изучение стихосложения в начальной школе как средство развития творческих способностей детей».

Целью данного исследования является изучение методических подходов к обучению стихосложения младших школьников, разработать цикл уроков, способствующих привитию интереса к сочинительству, развитию творчества у детей.

В исследовании рассматривались следующие вопросы:

· Эффективен ли метод А.А.Азовского при изучении стихосложения у младших школьников?

· Имеют ли значение рифмы, представленные в учебнике «Русское слово 3 класс» для сочинительства стихов детьми?

· Отличаются ли по типу рифм стихи у мальчиков и девочек?

· Нужна ли работа по стихосложению, как средство развития творческих способностей детей?

Задачи магистерской работы:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Определить понимание рифмы в научной и методической литературе.

3. Проанализировать школьные учебники по литературному чтению, используемые для обучения в начальной школе.

4. Разработать цикл уроков по изучению стихосложения в 3 классе.

5. Провести эмпирическое исследование.

· Обработать результаты исследования, провести анализ результатов.

Методы:

Теоретический метод:

· изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме работы.

Эмпирический метод:

· эксперимент

 

Статический метод:

· методы математической статистики, графического анализа обработки данных эмпирической части с использованием лицензионных пакетов прикладных программ Microsoft Office: Word, Excel (таблица рифмосочетаний – теоретический анализ учебников)

Структура магистерской работы:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы (…. наименований), приложения (сканированные версии рукописей учеников).

Объем магистерской работы …. страниц.

В первой главе «Теоретическая» рассматриваются условия развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения, дается понятие рифмы и ее типологизации, представлены различные методические подходы к изучению стихосложения в методической литературе, анализируются учебники по литературному чтению младших школьников, используемые в школах Эстонии.

Во второй главе «Практическая» представлены разработки цикла уроков по обучению стихосложения в 3 классе.

В третьей главе «Исследование» рассмотрены вопросы, выдвинутие в исследовании, представлены творческие работы учащихся, совершен анализ используемых рифмосочетаний.

В заключении делаются выводы о важности и необходимости обучения младших школьников стихосложению как способе развития творческих способностей детей, поскольку искусство будит в человеке чувства, мысли, воображение.

В приложениях даны отсканированные рукописи детских стихотворений

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

 

Задача данной главы – рассмотреть условия развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения в начальной школе, выявить методы и приёмы для обучения стихосложению, рассмотреть понятие рифма для школьного обучения, выявить типы и подтипы рифм, выявить их наличие в литературе, предлагаемой Государственной Учебной Программой для изучения в школах

ПОНЯТИЕ РИФМЫ

 

Советский и российский литературовед Вадим Валерианович Кожинов в своей книге «Как пишут стихи» (1970) утверждал, что в современных стихотворениях обязательно должны присутствовать рифма и ритм, так как без этого немыслимо существование стихотворения.

Согласно «Поэтическому словарю» литературоведа А.П.Квятковского, «рифмой является композиционно-звуковой повтор преимущественно в конце двух или нескольких стихов, чаще — начиная с последнего ударного слога в рифмуемых словах» (Квятковский 1996).

Однако стиховед В.М.Жирмунский, также занимающийся рифмой, даёт совершенно другое определение. По его мнению, «рифма это созвучие окончаний стихов, «тождество звуков стиха, начиная с последнего ударного» (Жирмунский1923:16).

Другой стиховед, Холшевников В.Е. говорит о том, что «точной рифмой является считается такая, в которой звуки совпадают от ударного гласного и до конца слова» (Холшевников 1996: 81). Филолог А.А.Илюшин, в качестве определения к рифме, приводит слова Тредиаковского, который говорил, что рифма - «согласие конечных между собою в стихе слогов» (Илюшин 2004:77).

Что касается типологизации рифмы, то тут с течением времени происходили изменения. Если углубиться в историю рифмы, то «первейшие рифмы возникают ещё в XIII – XIX веках, и характерны эти рифмы для летописей. Первоначально, рифма была или глагольной или прилагательной, так как древнерусский слог имел особенное строение. Так, например, в книге приводится отрывок из «Острожской Библии», где явно прослеживая рифмовка по окончаниям стиха:

.. Вторыи воинъ пръвому храбростiю подобныи,

токмо оружiемъ отмЪненъ и то посел гробныи.

Мечь бо обнаженъ в десницы имЪа острыи обоюду

имже крЪпцiи на враги прiемлютъ побЪду.

ОтсЪкаи Константине мракъ идолскiа лести,

хощетъ бо богъ всЪмъ человЪком ся спасти,

И отгоняи еретиковъ полки оумов редныя,

прiидоша бо въ миръ волки нещадныя…

(«Острожская Библия». 1581)

Из истории рифмы известно, что с ней были знакомы ещё во времена Симеона Полоцкого. Он использовал рифму при написании старо-русских (церковно-славянских) текстов. Во времена упадка церковной культуры, применение рифмы стало возможно и в других слоях языка, близких к разговорному, сохраняя при этом свой высокий стиль.

Традиционно рифма в русской культуре считалась с фонетической стороной речи. В XVII веке было недопустимо произношение буквы «е» как «ё» - это считалось признаком просторечия. Поэтому в то время рифмы типы «белый – веселый» считалась вполне нормальной и допустимой. Но постепенно, с началом реформ, церковно-славянское произношение было вытеснено просторечным.

Также можно отметить, что на русскую рифму имела влияние также и местность – рифма «юг – слух», произносящая с южно-русским говором как [юх - слух] в период языковых изменений стала считаться возможной. А со временем южно-русское произношение стало применимо и в северо-русских говорах.

Вместе с тем, литературовед Борис Викторович Томашевский отмечает, что в русской традиции, в связи с сильным влиянием церковно-славянской речи, была нормативной рифма –аго: злаго – благо и также допустимой считалась рифма тех же слов, но уже с окончанием –ова: злова – благова.

 

Выходцы из Малороссии занесли в Московскую Русь силлабическую поэзию, таким образом, изменив облик поэзии Москвы того времени.

 

Так, Симеон Полоцкий рифмует в „Псалтири“ — державных: избранных, хвалы: славы (неоднократно), темный: спасенный, обиловах: возглаголах, нову: богу и пр.; в „Месяцеслове“ — славим: хвалим (неоднократно), Казани: сынами, дружина: положила и пр. (ассонансы). Допускает подобные вольности и Феофан Прокопович, напр. — стуки: превеликий („Сражение при р. Пруте“). Кантемир, перечисляя „вольности в рифме“, рядом с графическими отклонениями ставит и неточные рифмы — удобный: стопный, нужный: воздушный, простый: острый. В его собственных „Сатирах“ встречаются, напр. — можно: должно (1,125), простый: преострый (IV, 81), полно: невольно (IV, 181), довольно: полно (V, 43, 73, 685) и др. В ранних стихах Тредьяковского (1734—37 гг., А. Куник „Сборник материалов“, ч. I) находим подобный: угодный, благость: радость (78), льстивно: взаимно, упрямства: чванства (39), полны: довольны (40) и мн. др. В „Одах“, относящихся к более позднему периоду, в виде исключения — подлость: годность (Ода XVI). У Ломоносова в „Одах похвальных“ — только следующие примеры: потомки: звонки (II, 14), своим: Константин (IV, 9), Петр: недр (VIII, 4 и XVII, 2): щедр (XX, 23). В первых редакциях „Елегии“ и „Еклог“ Сумарокова (т. IX) можно отметить — должно: возможно (Екл. I, 6), исполнит: вспомнит (Ел. 9, 62), вспомню: наполню (Ел. 9, 63). (Жирмунский 1923)

Литературовед М.Л. Гаспаров отмечает, что «рифма, как таковая, в русском стихе появилась лишь в XVII-XVIII веке, основой для которой стал опыт русского народного стиха. Он стал прародителем рифмы, она была преимущественно дактилической» (Гаспаров 2000:48).

«В то время фонетическая сторона рифмы была на втором плане, большее внимание уделялось её грамматической стороне. В устном народном творчестве, в частности, пословицах доля неточных рифм типов «мужская» и «женская» составляли 20%, доля же дактилических рифм типа «неточная» составляла 60% «(Гаспаров).

Сдвиги в способах рифмовки произошёл, когда наступил переход от устной рифмовки к письменной. Это ощутилось впоследствии, так как рифма стала более однородной, следовательно, увеличилась доля глагольных рифм. Также увеличилась доля дактилических рифм (почти до 25%). Причиной этому может стать то, что стихотворцы искали более приемлимую для письменной рифмовки форму. Такой поиск стал катализатором канонизации точной рифмы. Однако, в устном народном творчестве ещё долго продолжали сохраняться черты «народной» рифмовки. Следует сказать, что в досиллабическом стихе господствовала женская рифма, однако при переходе к слоговому способому стихосложения (силлабике), это господство пошатнулось, тем не менее ещё долгое время женская рифма оставалась доминирующей на поэтическом пространстве того времени. Однако не все использовали женскую рифму: Симеон Полоцкий, например, использует двусложные, но не женские рифмы

Что касается типологизации рифмы, то тут у стиховедов нет единого мнения.

«Точной достаточной будет такая рифма, в которой рифмуются все звуки, начиная с последнего ударного.» (Жирмунский, 1923) Точная по его мнению бывает мужской, женской и дактилической. Стиховед также подразделяет точную рифму на подтипы. Например, если рифма захватывает также и предударные звуки, то в этом случае мы имеем дело с точной богатой рифмой. Повторение одного и того же слова в конце каждой из строф Жирмунский называет точной тавтологической рифмой. Также рифмы бывают смысловые и звуковые. Смысловые, когда рифмовка происходит, большей частью, по смыслу, а звуковые – такие рифмы, когда смысл слов может быть кардинально противоположным, но с акустической точки зрения эти рифмы совершенно допустимы». (Жирмунский, 1923).

Также как и Жирмунский, Холшевников выделяет среди точных мужские, женские и дактилические рифмы. Холшевников также выделяет омонимическую рифму – ту, «в которой совпадает звуковой состав, однако значение различно. При этом, он отмечает, что начертание слов может быть как одинаково (град, как метеорологическое явление – град в значении город. – Холшевников., II:2:83)»

Жирмунский отмечает, что «точная рифма может быть и богатой. Однако, при частом употреблении богатая рифма может приобрести, в каком-то смысле, негативный оттенок, и перейти в разряд банальных.

Банальные рифмы, возникшие как следствие предпочтения богатой рифмы, вызывали насмешки как среди «поэтов», так и среди признанных гениев. Пушкин жаловался: „Рифм в русском языке слишком мало. Одна вызывает другую. Пламень неминуемо тащит за собой камень. Из-за чувства выглядывает непременно искусство. Кому не надоели любовь и кровь, трудный и чудный, верный и лицемерный и пр.“ („Мысли на дороге“). (Жирмунский, 1923).

Илюшин оправдывает банальную рифму, говоря, «что она имеет право быть» (Илюшин 2004:87). По его мнению, «дело не в вопросе банальности-небанальности рифмы: важна не столько частота употребления этих слов, сколько значение, вкладываемое в них» (Илюшин 2004:87).

Тавтологической рифмой является та рифма, которой в качестве, собственно, рифмы используется одно и то же слово.

«Оригинальной рифмой называется любая необычная рифмовка слов. Для подобной рифмовки могут использоваться иноязычные слова, разного рода экзотические рифмы, составные (рифмовка, при которой одно слово рифмуется с двумя). При этом, последние из перечисленных, долгое время считались комическими» (Холшевников 1996:84).

Комическими также являются и каламбурные рифмы, выделяемые большинством стиховедов как составные

Илюшин выделяет, как подтип экзотической, внутреннюю рифму. Они, по его мнению, «не менее важны в поэзии, чем концевые» (Илюшин 2004:100). Как писал в своей брошюре «Как делать стихи?» В.В.Маяковский «Концевое созвучие, рифма – один из бесконечных способов связывать строки, кстати сказать, самый простой и грубый» (Маяковский, «Как делать стихи?», 1926) «Объём стихов, написанных внутренними рифмами ничем не уступает объёму стихов, написанных рифмой концевой» (Гаспаров).
«Рифмовка лабиализованных и иллабиализованных гласных (а-о, у-ы)не совсем точная, так как гласные, при приблизительном созвучии, сохраняют свои особенности – сказывается лабиализованность и иллабиализованность гласных» (Жирмунский 1923: 16).

Литературовед М.Л.Гаспаров выделяет неточную рифму, как «порождение «кризиса норм», когда следовало найти выход из круга допустимых. В этом смысле настоящим экспериментатором можно назвать Г.Р.Державина, не оставившего ненарушенной ни одну из допустимых норм: он пользуется йотированной рифмой, у него более свободен выбор в плане неточности рифмы. Представлены мужские закрытые рифмы. Поэты, следовавшего за ним поколения, рифмуют неточной рифмовкой, причём делают это как поэты «высокого стиля», так и «низкого». Можно сказать, что державинская «реформа» русского стихосложения стала основой для заложения фундамента русского белого стиха.

При этом он же говорит, что в разное время существовали разные неточные рифмы:

В советское время произошёл переход от старой неточной к новой неточной рифме. Повторное освоение неточной рифмы дало основание для новой категоризации рифмы. Однородные грамматические рифмы без опоры стали однозначно восприниматься как бедные. Гаспаров также поразделяет неточную на две категории: умеренно-неточная и резко-неточная.

«Неточные рифмы появлялись ещё у А.С.Пушкина, который в своих стихах срифмовал латыни – ныне. Здесь вопрос ставится не столько в самом напечатании рифмы (по правилам русского языка Д.п. слова «латынь» - латыни), сколько в произношении и отождествлении звуков [и] и [e]. Усечённые рифмы являют собой разновидность неточных рифм. Чаще всего поэтами усекались лишние звуки, однако встречаются и такие случаи, когда для красоты слога усекались и слоги. Примеры усечённых рифм:

красы – сый (мужская)

волны – полный (женская)

спаленке – маленький (дактилическая)» (Гаспаров).

Неточную рифму стиховед Холшевников дифференцирует как «приблизительные созвучия слов. Среди неточных выделяются:
Ассонансы – рифмы, в которых гласные более-менее созвучны, а согласные, наоборот – различны по своему произношению;

Неравносложные;

Корневые – рифма, основу совпадений в которой являют не суффиксы и флексии, а корни;

Рассыпленная (Штокмар, 1958, с 47-50) – рифма, в которой рифмующиеся слова находятся в разных частях рифмы:

Иди и гляди -
не жизнь, а лилия

Идилия

 

(«Тип») ( Маяковский)

Также про ассонансы и диссонансы упоминает и филолог Илюшин. Он утверждает, что «эти явления в русской традиции рифм являются порождением отклонений в неточных рифмах. Ассонансом считается такая рифма, где совпадают лишь гласные (зачастую, являющиеся опорными). Диссонансы - рифмы, в которых разные ударные гласные, но при этом согласные одинаковы. Ни один из этих типов рифм распространения в русской поэзии не получил» (Илюшин 2004:80).

Тогда же круг подобных рифм значительно расширился, благодаря поэтам-футуристам, в частности Владимиру Маяковскому, рифмовавшему рассказ – тоска, сказал – глаза, написал – небеса. Отклонения в рифме породили такое явление, как ассонанс и диссонанс. Ассонансом считается такая рифма, где совпадают лишь гласные (зачастую, являющиеся опорными). Диссонансы - рифмы, в которых разные ударные гласные, но при этом согласные одинаковы. Ни один из этих типов рифм распространения в русской поэзии не получил.

В начале XX века п роизошёл своего рода бум неграмматических рифм, которые поэты того времени считали достоинством. В связи с чем, В.Брюсов даже переименовал неграмматические рифмы в богатые. В связи с переменой общественного строя, стало возможным рифмовка бытовизмов (обсценной лексики, газетных заголовков, лозунгов), чем активно пользовались «народные» поэты (в частности, Владимир Маяковский).

«Необычность такой рифмовки взяли на вооружение поэты-футуристы, в частности, Брюсов, взявшийся за освоение прежде не рифмовавшихся классов слов (деепричастий, причастий). На этом фоне, снова актуализировались банальные рифмы, приобретшие ореол старины и естественности» (Илюшин)

«Наконец, существует составная рифма, которая состоит из двух слов, одно из которых является служебным. Однако наличие второго слова не является непререкаемым правилом, а поэтому представляет наибольшую ценность для поэтов современности» (Илюшин)

Типологизация рифм возможна не только по видам рифмовки, но ещё и по другим признакам. В частности, из истории известно, что существовали ещё как минимум 3 типа рифм: мужская, женская и дактилическая.

Если брать начало этого разделения рифм, то основоположником стал Антиох Кантемир, известный деятель эпохи русского Просвещения, сделавший дробление рифмовки на её виды. По его мнению, существует 3 вида рифмы: «тупая рифма» (рифма с ударением на последнем слоге, получившая, впоследствии, наименование мужской), «простая рифма» (ударение у такой рифмы на предпоследнем слоге, названная впоследствии женской) и «скользкая» (Кантемир 1956: 410). (Кантемир А., «Собрание стихотворений», с 410)

«Рифма тогда сразу проявилась и в досиллабической поэзии, где не делалось разделений на виды рифмовок, и в силлабической, где поэты предпочитали женскую рифму» (Гаспаров).

Однако, в защиту мужской рифмы вступился М.В.Ломоносов, вступив в дискуссию с Тредиаковским. Тем не менее, господствующей рифмой того времени считалась женская.

Литературовед М.Л.Гаспаров утверждает, что «несмотря на господство женской рифмы, есть и такие примеры, датированные XVII веком, когда при рифмовке использовалась хоть и двусложная, но не женская рифма» (Гаспаров 2000:51)

Помимо этих двух типов, другой литературовед, Виктор Максимович Жирмунский, выделяет дактилическую рифму. Ей, российский литературовед А.П. Квятковский даёт определение, «как рифма с ударением на третьем от конца слоге» (Квятковский, 1966). Такая рифма долгое время считалась комической. Однако во времена Жуковского, дактилическая рифма вводится и в высокий стиль поэзии. Примером может служить, например, стихотворение «Отымает наши радости» (1820 – перевод Байрона). Уже Лермонтов пользуется дактилической рифмой, не чередуя её ни с каким-либо другим видом. В конце XIX и до середины XX века, дактилической рифмой пользовался Бальмонт:

Точно призрак умирающий,

На степи ковыль качается.

Смотрит месяц догорающий,

Белой тучкой омрачается...

 

(К.Бальмонт, «Лебедь», 1897 )

Гипердактилической рифмой, литературовед Квятковский, называет рифму, «превышающую своим слоговым объемом дактилическую, трехсложную, т. е. четырехсложная рифма. Эта рифма, вообще говоря, встречается в стихах редко, тем не менее ее можно найти в русской поэзии» (Квятковский, 1966)

 

«Первопроходцами в осваивании гипердактилической рифмы стали В.Брюсов и К.Бальмонт: от четырёхсложных рифм они переходили и к пяти-, шести-, семисложным рифмам. Неравносложные гипердактилические рифмы имели место в поэзии Брюсова, Рукавишникова, Сологуба, Иванова. После стихотворения Блока «Снежная маска» (1907) такие рифмы стали выглядеть приемлимо, а в первой половине 1910-х годов такие рифмы растворяются в потоке неточных и уже в отдельный подтип не выделяются» (Гаспаров).

«Такое разнообразие неточных рифм могло привести в упадок всю систему русской рифмовки, которая просто перестала бы существовать. Но ближе к началу 20-х годов XX века, такие поэты как В.Маяковский ввели в стихосложение систему опорных гласных, и, начиная с XX годов XX века каждая вторая рифма снабжена опорным созвучием. Причём обогащались, чаще всего, мужские рифмы, ввиду частоты их использования» (Гаспаров).

Проанализировав учебники по стихосложению разных стиховедов, литературоведов и филолога, было выяснено, как развивалась рифма с течением времени, что разными авторами предлагается разная классификация рифм, которая связана не только с составом слова, но и самим словом. На основании этого был сделан вывод о том, что некоторые классификации тесно связаны друг с другом, а также и то, что рифмы могут разделяться не только по типу рифмы, но и по подтипам.

 

АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ

 

Исходя из вышеупомянутой классификации, был сделан анализ учебников по чтению на I ступени обучения, используемые в школах Эстонии (см. Приложение 1). В основе анализа рассмотрены следующие пункты:

1. Год, издательство

2. Авторы

3. Целевая группа (для какого класса)

4. Краткое содержание имеющихся текстов

5. Описание стихотворных текстов (тематика)

I. Учебник «Русское слово. 1 класс» Всеслав Горецкий, Айме Матсина, Надежда Пароль. «Коолибри», 2003.

Соотношение стихов и прозы в учебнике 75/25.Используются только детские стихотворения.

Тематические разделы: «Зима», «Времена года», «Учиться – всегда пригодится», «Друзья-товарищи», «Моя семья», «Весна идёт», «Удивительное рядом», «И в шутку, и всерьёз», «Лето».

В этом учебнике нельзя сказать, что какой-либо из разделов доминирует в стихах/прозе, так как они представлены примерно поровну (3/1 cтихи и проза соответственно). Представлены описательные и поучительные стихотворения.

II.Учебник «Русское слово. 2 класс. Часть I». Всеслав Горецкий, Айме Матсина, Надежда Пароль. «Коолибри», 2006.

Проза доминирует: в процентном соотношении 40/60 (cтихи и проза соответственно).

Используются детские, но относительно учебника 1-го класса более объемные (как например: «Я и Вовка» Виктора Лунина и «Мой щенок» Сергея Михалкова) стихи.

Тематические разделы: «В гостях у осени», «Век живи – век учись», «Нет друга – ищи, а нашёл – береги», «Пришла зима холодная»). Тематика стихов: поучительные, описательные (описание природы).

III.Учебник «Русское слово. 2 класс. II часть». Всеслав Горецкий, Айме Матсина, Надежда Пароль. «Коолибри», 2006.

Доминирует проза: в процентном соотношении стихи/проза — 45%/55%.

Кроме стихов представлены и басни («Стрекоза и муравей» И.А,Крылова), которые можно считать взрослой литературой.

Тематические разделы: «Загадки природы», «Полюбуйся, весна наступает», «Необычное, невероятное», «Летние каникулы - чудесная пора». Раздел «Полюбуйся, весна наступает» представлен в основном поэтическими текстами. Тематика стихов — описательная.

IV.Учебник «Светлячок. Учебник по чтению для 1 класса». Галина Добролюбская, Людмила Фёдорова. «Коолибри», 2012.

В учебнике из 68 текстов, стихотворными являются лишь 10.

Тематика стихов делится на 2 категории: простые описательные («Цирк шапито») и поучительные («Кот и лодыри»). Используются только детские, понятные для восприятия стихи. Однако в отличии от учебников Горецкого, Матсиной и Пароль стихи уже достаточно большие по объёму (некоторые занимают до 2-ух страниц).

Тематические разделы: «Как хорошо уметь читать», «Читаем про зиму», «О семье, делах, проступках», «Читаем про весну», «О весёлом, забавном, смешном», «Удивительное рядом», «Читаем сказки», «В рюкзачке у Светлячка (для дополнительного чтения»). Больше всего стихов в разделе «О весёлом, забавном, смешном». Тематика стихов: описательная (природа, забавные случаи).

Анализ учебников по рифмосочетаниям показал, что точных сочетаний в учебнике по чтению для младших школьников больше всего – 28 рифмопар, точных тавтологических: 3, точных богатых: 17.

Точных составных: 2

Собственно богатых: 1

Приблизительных: 15

Неточных приблизительных: 5

Составных приблизительных: 2

Собственно составных: 3

Небогатых приблизительных: 2

Неточных бедных: 23

Таким образом, на основе анализа учебников можно предположить, что дети, при сочинении ими поэтических текстов, будут использовать точные, неточные бедные и приблизительные рифмосочетания.

 

ВЫВОД: В ходе исследования теоретической литературы по рифме, были выяснены типологизация рифм, предлагаемая разными исследователями. Также в данной главе были рассмотрены учебники по чтению для 1-3 классов с целью выявления типов рифм, предлагаемых для изучения в рамках Государственной Программы Обучения. Это всё позволяет сделать вывод о том, что учащиеся будут использовать данные типы рифм при сочинении своих собственных стихотворений.

 

ВЫВОД

В данной главе рассмотрены условия развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения в начальной школе, выявлены методы и приёмы для обучения стихосложению, рассмотрено понятие рифма для школьного обучения, выявлены типы и подтипы рифм, выявлены их наличие в литературе, предлагаемой Государственной Учебной Программой для изучения в школах.

 

В первой подглаве рассмотрены условия развития творческих способностей на уроках литературного чтения, предлагаемые такими авторами как Винокурова Н.К, Романовская З.И, Сошина Е.А, Речицкая Е.Г. Демьянкова Т.Н.. Также рассмотрены различные творческие задания и игры, целью которых является развития воображения, которые могут быть использованы в уроках литературного чтения, которые предлагались Демьянковой Т.Н., Тодоровым Л.В..

 

Во второй подглаве рассмотрены различные типы рифм и их понятия, изложенные в трудах филологов, стиховедов и литературоведов, каждый из которых предлагал своё видение тому или иному типу рифм. Для написания этой главы использовались труды А.П.Квятковского, Л.В.Тодорова, Холшевникова В.Е, В.М.Жирмунского, М.Л.Гаспарова, Б.В.Томашевского, Илюшина А.А..

 

В третьей подглаве был сделан, опираясь на вторую подглаву, анализ типов рифм в стихотворениях, которые предлагаются в учебниках, рекомендуемых Государственной Программой Обучения. Также в данной подглаве описаны тематические разделы учебников, приведено процентное соотношение стихов и прозы, приведены тематические разделы и сделано предположение о том, какие типы рифм будут использовать учащиеся при написании своих стихотворений.

ВЫВОД

 

В данной подглаве приведены методические подходы к изучению стихосложения начиная с самого раннего, изложенного ещё в начале XX века выдающимся педагогом-гуманистом Марией Монтессори, до методик, предлагаемых в современной школе такими педагогами как Халтурина Г.П., Мулярчик Н.Н., А.А.Азовский и Г.Н.Ужегов, В.А.Левин.

 

Монтессори, как первооткрыватель методики стихосложения в школе, предлагает для изучения только 4 этапа, состоящие из 4 упражнений, поэтапная реализация которых учит слагать стихи.

 

Халтурина Г.П. предлагает в своей методике использовать вспомогательные материалы (аудиофрагменты).

 

Мулярчик Н.Н. предлагает изучать стихосложение посредством акростиха, однако в этой методике на рифме внимания не заостряется. Более того, в её методике, она не имеет никакого значения для сочинения стихотворения.

 

А.А.Азовский предлагает в своей методике нечто схожее с методикой Марии Монтессори – развитие в несколько этапов, детально описывая каждый из них в отдельности.

 

Г.Н.Ужегов в своей методике предлагает некоторые правила, которых должны придерживаться начинающие поэты. Также он говорит, что в стихотворении имеет немаловажное значение и музыка стихотворения.

 

Заведующий кафедрой преподавания литературы, русского языка и мировой художественной культуры А.Княжицкий говорит, что в стихотворении должна быть определённая музыка, и предлагает начать написания именно с её выбора.

 

Т.Н. Демьянкова предлагает для научения написанию стихотворений целую серию заданий, разработанную специально для младших школьников.

 

Методы исследования

 

Нами использовался метод анализа:

· анализ, классификация и обобщение данных результатов творческой работы учеников 2-го класса без использования личных данных учащихся.

· качественная и количественная обработка экспериментальных данных методом математической статистики, графического анализа обработки данных с использованием лицензионных пакетов прикладных программ Microsoft Office: Word, Excel.

 

 

Процедура: эксперимент состоял из 5 уроков в II классе. Первый и второй этапы состояли из двух уроков, третий этап – из трёх.

 

Измерительное средство: анкеты учителей, рифма,

 

Рассматриваемые вопросы исследования:

 

Вопрос №1: Способность учеников к рифмовке слов

Вопрос №2: Способность учеников к сочинению стихотворений

Вопрос №3: Корреляция типов рифмосочетаний учебников «Русское слово 1 класс», «Русское слово 2 класс», «Русское слово 2 класс, часть 2», «Русское слово 3 класс» и типов рифмосочатений, сочинённых учениками 2-го и 3-го классов

 

Результаты эксперимента

 

МАЛЬЧИКИ:
0. По у ́лицам – лу ́жицу – неточная, составная (ИССЛЕДОВАНИЕ 2014 ГОДА) (дактилическая)
1. Хулига ́н – хулига ́н – точная, тавтологическая (мужская)
2. Хулига ́н – лома ́л - неточная, бедная (мужская)
Плутыши ́ – коржи ́ – точная (мужская)

3. – (ни одной рифмы)

4. Хулига ́нит – уважа ́ет – неточная, бедная (женская)
Плуты ́ш – малы ́ш – неточная, бедная (мужская)
Никого ́ – его ́ – точная, (мужская)

5. Хулига ́н – по поля ́м – неточная, составная (мужская)

О ́ленька – Ко ́леньку – точная (дактилическая)

Забыва ́ют – теря ́ют – неточная, бедная (женская)

6. Ма ́льчик – па ́льчик – точная (женская)
Малы ́ш – слы ́шь – точная, богатая (мужская)

Гуля ́л - обзыва ́л – неточная, бедная (мужская)

7. Плуты ́ш – малы ́ш – неточная, бедная (мужская)

8. Хулига ́н – мальчуга ́н – точная, богатая (мужская)
Плуты ́ш – малы ́ш – неточная, бедная (мужская)

9. – (ни одной рифмы)

10. Хулига ́н – пуга ́л – неточная, бедная (мужская)

Плуты ́ш – насмеши ́шь – неточная, бедная (мужская)

Нака ́занная - обма ́занная – точная (дактилическая)

Забыва ́ют - пуга ́ют – точная, богатая (женская)

11. Хулига ́ н - пуга ́л – неточная, бедная (мужская)

Дружи ́ ть – дружи ́ ть - точная, тавтологическая (мужская)

12. Хулига ́н - два ́ – неточная, бедная (мужская)
Озорно ́й – под водо ́й – неточная, приблизительная, составная (мужская)

13. Хулига ́ н – Ива ́ н – неточная, бедная (мужская)

Плуты ́ ш – ши ́ ш – точная (мужская)

Малы ́ ш – ли ́ шь – точная, богатая (мужская)
Отрица ́ ют - понима ́ ют – неточная, бедная (женская)

ДЕВОЧКИ:

1. Хулига ́н - гоня ́л – неточная, бедная (мужская)

Плуты ́ш - малы ́ш – неточная, бедная (мужская)

Плуты ́ ш - глупы ́ш – неточная, бедная (мужская)
Де ́ вочка – в ле ́ нточке – рифмопара, составная (дактилическая)

Обо мне ́ - зиме ́ – рифмопара: неточная, приблизительная (мужская)

2. Гуля ́ет - пуга ́ет – точная (женская)

Гуля ́л - упа ́л – точная (мужская)

Вну ́чка - воню ́чка – точная, богатая (женская)

Обо мне ́ – зиме ́ – рифмопара: неточная