Педагогические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста

Многочисленные исследования Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и других рассматривали природу связной речи, проблемы ее становления и развития.

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственной речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. Он подчеркивал, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания [22].

По мнению Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других, связная речь – это результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка.

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

В исследованиях А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и других дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи.

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн и другие доказали, что у маленьких детей диалог предшествует монологу, причем эти формы связной речи отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам [27].

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, то есть связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, то есть каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Относительно развернутым видом речи является монологическая речь, в большей степени произвольная. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, то есть умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, наиболее точно передающую замысел говорящего.

В исследованиях Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.М. Леушиной, А.А. Люблинской, Н.Н. Поддьякова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других по проблеме развития связной монологической речи рассматривались вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи

Уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения с взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4–5 годам устная речь ребенка, много общающегося с взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящие дети всегда имеют в виду лишь содержание своей речи, имеют дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые они хотят обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумываются, как ему нужно произнести то или иное слово.

А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка – это, прежде всего, ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает» [27].

Более независимого от ситуации, лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации с взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, то есть контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной [21].

Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.

Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.).

«Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. В-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. В-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» [20].

Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

По мнению В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова, особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств.

Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует, прежде всего, на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию [8].

Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и другие изучая роль наглядности, подчеркивали значение ее восприятия для развития художественно-речевой деятельности.