Методика обучения дошкольников монологической речи

 

Говоря о монологической речи, мы имеем в виду формирование связного высказывания или умения создавать текст. По современным представлениям текст является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

По мнению И.Р. Гальперина, Н.И. Ипполитовой, А.А. Леонтьева, Л.М. Лосевой и других, текст имеет следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность.

В ходе овладения связной речью у ребенка развивается умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. Нельзя себе представить развитие у ребенка связной речи без воспитания звуковой культуры речи, которая способствует тому, чтобы речь ребенка была четкой, внятной, выразительной.

Если с дошкольниками ведется соответствующая работа, ребенок к старшему дошкольному возрасту овладевает умением отвечать на вопросы достаточно точными, краткими или (при необходимости) развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания сверстников, дополнять их. Ребенок может уже довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему.

Освоив пересказ, а затем и рассказ, ребенок обретает опыт речевой деятельности на основе литературных произведений. Рассказ, в отличие от пересказа, – это создание нового текста, что невозможно при отсутствии у ребенка опыта и личных наблюдений. Большое значение при этом имеет картина, которая раздвигает поле непосредственного наблюдения. Зрительный образ нагляден, более конкретен, нежели словесное описание.

Методика обучения рассказыванию по картине строится на использовании предметных, пейзажных, серии сюжетных и других картин. В выборе картин для работы по развитию речи должна строго соблюдаться последовательность перехода от доступных, простых сюжетов к более сложным.

Выделяется несколько видов рассказов детей по картине:

- описание предметных картин;

- описание сюжетной картины;

- рассказ по последовательной серии сюжетных картин;

- повествовательный рассказ по сюжетной картине;

- описание пейзажной картины и натюрморта [26].

Занятие начинается с рассматривания или повторного просмотра картин, уточняющего основные моменты сюжета. В зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или повествованием педагог использует разные методические приемы.

Рассмотрим некоторые приемы обучения детей связной речи, которые можно использовать в работе с картиной. К ним относятся: образец рассказывания; анализ образца рассказывания; совместное рассказывание; план рассказывания (2-3 вопроса); рассказывание по частям.

Образец рассказывания - это краткое живое описание изображенного предмета или изложение события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Анализ образца рассказывания. Задача этого приема - привлечь внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова его концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

Совместное рассказывание - этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, а также в работе с детьми, для которых более высокий уровень речевой деятельности слишком сложен. При необходимости этот прием применяется в индивидуальной форме (младшая группа) либо со всеми детьми (средняя группа). Совместное рассказывание может сочетаться с драматизацией разных сюжетов. Постепенно детей можно подводить к несложным импровизациям.

План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится отдельным приемом обучения. План помогает последовательному вычленению и характеристике деталей содержания, а также отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. Вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

Рассказывание по частям - это также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. К каждой из частей составляют план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Занятия по ознакомлению детей с картинами могут проводиться с использованием разнообразных приемов. Обычно занятие начинается с вводной беседы, основной методический прием – вопросы воспитателя. После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. В этом случае рекомендуем использовать и художественные произведения, например, краткие рассказы на данную тему. Целесообразно введение игровых приемов. Рассматривание предметных картин необходимо связывать с личным опытом детей, можно сопровождать рассматриванием похожей игрушки. После занятия картина остается в группе на несколько дней, работа с ней продолжается вне занятий. Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом педагог должен ставить разные задачи, постепенно усложняя их.

К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и так далее.

Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать такие приемы, как:

- использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; «Что художнику хотелось рассказать о?..». Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;

- использование поэтических произведений (А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, С.А. Есенина и других) о природе, музыке. Это, с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине, а с другой — подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;

- одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему (например, «Березовая роща» И. Левитана и А. Куинджи) помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;

- сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями. Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;

- игровые приемы. Можно предложить детям игровые ситуации: «Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходят? Почему?» Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь [25].

Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом.

В начале проводится краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью.

Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказываются неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают дошкольников к простому перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы [7].

После вступительной беседы картина вывешивается таким образом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1-2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию картины. После беседы с дошкольниками младшей группы воспитатель объединяет все высказывания в связный рассказ и тем самым воссоздает у детей цельное представление о картине. В средней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах работа может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей.

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной используются специальные приемы.

1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания.

В младшей группе детям задают вопросы:

- требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. Ответ ребенку подсказывает содержание картины («Почему остановили лошадку?» — «Надо ее напоить»; «Как одеты дети и почему именно так, а не иначе?» — «На них теплая одежда, потому что на улице зима»; и так далее); - мобилизующие прошлый опыт ребенка («Почему у Лены из песка получается такой красивый заборчик и песок не рассыпается?»; «Дети делают из снега маленькую горку. Какой в этот день снег на дворе?» и другие);

- требующие ответа-предположения - выхода за пределы изображенного. Такие вопросы помогают устанавливать логические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Может, ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?» и другие).

Детям старшего возраста можно задавать вопросы:

- требующие ответов-размышлений, доказательств, заставляющие ребенка сравнивать, сопоставлять факты, делать выводы;

- помогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины;

- направленные на истолкование внутреннего состояния, настроения героев [9].

2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и так далее.

Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, задаваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во- вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время. В случае, если среди вопросов детей не окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, воспитатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше узнать о ежатах [8].

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картины, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.

Если в младшей и средней группах образец дается для копирования («расскажите, как я»), то в старших группах он используется лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности. Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета (например, «Зимние развлечения», Лето в парке» и другие) или серии сюжетных картин.

После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и лыжах». В процессе рассказа воспитатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и так далее [9].

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными на ней героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина помогает педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматривании картины, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными, и эмоционально выразительными.

Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении ребят учат придумывать рассказы, отражающие их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (общегрупповой) опыт. В средней группе лучше использовать коллективный рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запомнившимися деталями. В старших группах используются все виды рассказов.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение.

Рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти.

Мы считаем, что наличие картины на занятии само по себе не обеспечивает усвоения детьми речевого материала, не приводит к формированию способности точно, живо, эмоционально, самостоятельно выражать в речи свои мысли, впечатления. Картина лишь создает благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, для обучения их родному языку.