Преемственность в свете развивающего обучения

Вернемся к проблеме преемствен­ности в свете развивающего обуче­ния. Детский сад в последнее время стал необходимой и подлинно мас­совой ступенью системы образова­ния. Именно детский сад должен сде­латься фундаментом образования, как в организационном, так и в со­держательном отношении. По мне­нию В.В. Давыдова, дошкольный возраст самоценен тем, что позво­ляет ребенку осуществлять разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, музицировать, конструировать и т.д. по собственно­му желанию. Но вместе с тем мно­гообразие этих видов деятельности дает детям необходимые знания, умения и навыки, а главное - раз­вивает их чувства, мышление, во­ображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким образом, в до­школьном возрасте решаются развивающие, образовательные задачи, и это спо­собствует проявлению и развитию творческих возможностей детей.

Рас­смотрим требования современной начальной школы к детскому саду как образовательному учреждению. В.В. Давыдов выдвинул следующие требования. Во-первых, в его стенах должны быть созданы условия для свободного осуществления детьми разнообраз­ных видов деятельности, прежде всего игровой и художественной. Во-вторых, воспитатели должны не только вовлекать детей в развиваю­щую и индивидуальную деятель­ность, но и применять ее новые формы. В-третьих, важным критери­ем успешной работы ДОУ можно считать проявление у детей опреде­ленных психологических качеств и показателей. Ключевым среди них является высокий уровень развития творческого воображения. Сюда же можно отнести сформированность обобщенных переживаний и куль­турной формы их выражения, уме­ние детей ориентироваться в симво­лических изображениях и произво­дить мыслительно-практические эк­сперименты с вещами, осмыслен­но общаться со сверстниками и взрослыми.

На основе этих требований мож­но выделить психологические харак­теристики, позволяющие судить о том, что ребенок готов к развиваю­щему обучению в начальной школе. Психологические качества и крите­рии, о которых шла речь, необходи­мы, но недостаточны. Для полноцен­ного перехода детей к развивающе­му начальному школьному обучению и снятия возможных отрицательных последствий дошкольного психоло­гического кризиса еще в детском саду должны быть сформированы некоторые специфические умения (по мнению В.В. Давыдова): выделять и вычленять смысловую сторону деятельности от ее организационной стороны, ориентироваться на взрослого как носителя сформировавшихся качеств. Таким образом, решить проблема готовности ребенка к школе возможно в том случае, если будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного обучения. Только такой подход придаст педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, что позволит школе опираться на развитие ребенка, получаемое в ДОУ. Поэтому необходимо строить педагогический процесс в ДОУ и начальной школе, опираясь на общие принципы:

­ умелую организацию воспитательно-образовательного процесса;

­ преемственное построение программ и методик;

­ соответствующий отбор и подготовку педагогических кадров.

4. Понятие «интеллектуальная готов­ность детей к школьному обучению»

Постоянно увеличивающийся поток разноплановой информа­ции требует особого внимания к развитию мыслительных способ­ностей детей. Во многом это за­висит от правильной подготовки ребенка к школьному обучению с учетом созревания всех функ­ций организма, становления ка­чественных новообразований во всех сферах: физической, моти-вационной, эмоционально-воле­вой, интеллектуальной, коммуни­кативной.

Интеллектуальная готов­ность к школьному обучению рассматривается как соот­ветствующий уровень внутрен­ней организации мышления ре­бенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способ­ность ребенка проникать в сущ­ность предметов и явлений, овла­девать мыслительными опера­циями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, клас­сификационными навыками и др.

Кроме того, в процессе учеб­ной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов отношения практических задач в школе.

Мы исходим из того, что мышление человека функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосообразности, культуросообразности и дополнительности.

Принцип природосообразности соответствует «первой природе» человека (где доминируют o6pащенность, созерцательность, иррациональность, интуиция), позволяет учесть, что процесс мышления подчиняется законам природы, проявляется в его активном творческом характере, направленном на получение глубоких знаний не только о закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения изменения и развития самого мышления.

Природосообразный характер детского мышления определяет­ся, прежде всего, преобладанием целостного эмоционально-чув­ственного познания мира, особой формы отражения действитель­ности посредством эмоциональ­ных образов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров и др.). Особенности природосообразного характера детского мышления предполагают значи­мость аналогий, в основе которых - идея сходства между раз­личными явлениями действительности, способность к пере­носу известного в малоизвест­ные явления.

Принцип культуросообразности соответствует «второй при­роде» человека, определяющей об­щую направленность деятельно­сти и поведения с учетом соб­ственного и накопленного преды­дущими поколениями социально­го опыта. Согласно культурно-ис­торической теории Л.С. Выгот­ского, исследованиям А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., ребенок в процессе своего развития актив­но проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваи­вая общественные функции лю­дей, выработанные нормы и пра­вила поведения. Это отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культу­ры, включая в работу принцип культуросообразности.

В соответствии с принципом дополнительности взаимодей­ствие природосообразного и культуросообразного принци­пов ведет к их относительно ус­тойчивой асимметричной гар­монии в мышлении ребенка, с доминированием природосооб­разного, эмоционально-чув­ственного, интуитивно-образно­го начал. Анализируя природу мышления дошкольника, необходимо остано­виться на характеристике его форм. Традиционно формы мыш­ления детей дошкольного возрас­та выделяют в контексте основ­ных видов деятельности: нагляд­но-действенное, наглядно-образ­ное, логическое (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Менчинская и др.).

Наглядно-действенное мыш­ление ребенка (С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддъяков) характеризует­ся как разновидность практи­ческого мышления, основным признаком которого является неразрывная связь мыслитель­ных процессов с практическими действиями.

Наглядно-образное мышление дошкольника это решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами (Л.А. Венгер, А.В. За­порожец, А.А. Люблинская).

Ло­гическое мышление ребенка-дошкольника традиционно отождествляется с речевым, сло­весным, но односторонность та­кого подхода доказана в исследо­ваниях Л.А. Венгера, Л.Л. Гуро­вой, И.С. Якиманской и др. Дей­ствительно, логика ребенка, все формы логического мышления (понятия, суждения, умозаключе­ния) имеют образный фунда­мент.