Особенности развивающего обучения

Дистанционного обучения

Тема	На изучение теоретического материала	На выполнение практических заданий
Тема 1. Готовность ребенка к школе с позиции развивающего обучения
Тема 2. Личностная готовность старшего дошкольника к обучению в школе
Тема 3. Модернизация дошкольного образования
Тема 4. Воспитание детей в игре
Тема 5. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста
Тема 6. Условия руководства игровой деятельностью в ДОУ и семье
Тема 7. Педагогические технологии руководства игрой дошкольников в детском саду
Тема 8.Педагог: профессия и личность
Тема 9.Создание развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях
Итого: 82 часа

 

Тема 1. Готовность ребенка к школе с позиции развивающего обучения

План:

1. Требования к программам ДОУ.

2. Особенности развивающего обучения.

3. Преемственность в свете развивающего обучения.

4. Понятие «интеллектуальная готов­ность детей к школьному обучению».

5. Показатели интеллектуальной готовности детей к школе.

 

1. Требования к программам ДОУ

В правительственных документах, решениях коллегии Министерства общего и профессионального обра­зования РФ, разнообразных научных исследованиях и методических ис­точниках преемственность между всеми звеньями рассматривается как основное средство непрерывности образования. Однако многие, осо­бенно практические работники образовательных учреждений, ут­верждают, что это лишь деклара­ция - выдается желаемое за дей­ствительное.

В чем же причина раз­рыва между важнейшими звеньями образования - детским садом и школой? В первую очередь, эти две ступени образования находятся в ведении разных типов воспитатель­но-образовательных учреждений и курируются обособленными друг от друга педагогическими и психологи­ческими науками. Разрыв имеет место уже на уров­не программ обучения и воспитания в детском саду и в школе, методов и форм организации педагогическо­го процесса.Появились новые про­граммы и методики («Детство», «Раз­витие», система Л.В. Занкова и др.), но они зачастую грешат избиратель­ностью или дублированием содержа­ния. В большинстве программ для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценное развитие личности ребенка, а содержание обучения в начальной школе продол­жает ориентироваться на формиро­вание определенного объема знаний, умений и навыков.Ориентация на «среднего» ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уровнем искусственно тор­мозится, дети не могут полностью реализовать свои способности, а дети с низким темпом развития вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказы­вается на их эмоциональном и пси­хологическом благополучии.

Как же решить данную пробле­му? Первый шаг, несомненно, - скорректировать требования на­чального обучения к развитию дошкольников. Говоря о требованиях современного начального обучения к умственному и психическому развитию детей дошкольного возраста, В.В. Давыдов имеет в виду не то традиционное начальное обучение, сложившееся в стенах массовой школы, а именно развивающее. В этом случае никакой особой проблемы преемственности начального школьного образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях не возникает, поскольку она разрешается с опорой на принципы развивающего обучения. Определим, что входит в понятие развивающего обучения. По словам Л. С. Выготского, обучение только тогда хорошо, когда оно забегает вперед развития, ведет его за собой знания, умения, навыки. По его мнению, это средства развивающего обучения, а развитие - это цель обучения.

Таким образом, граница между развивающим и не развиваю­щим обучением лежит в цели обуче­ния.

 

Готовность к школе»

Как интегральное, целостное новообразование, готовность к школе обладает сложной структурой. Понятие «структура» определяет совокупность связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе (Н.Н. Кондаков). Готовность к школе структурируется взаимодействием компонентов, главные из которых условно обозначают как «эмоционально-мотивационный», «содержательно-смысловой», «операционально-деятельностный» и «контрольно-регуляционный».

Эмоционально-мотивационный компонент определяет общую направленность личности старшего дошкольника на предстоящее школьное обучение, его устремленность к новой социальной роли ученика. С позиции эмоционально-мотивационного компонента, готовность к школе может быть рассмотрена как особое положительное состояние субъект, проявляющееся в активном эмоционально-переживаемом стремлении к новому образу жизни, к новой социальной роли, к новым видам деятельности и общения, связанным с началом школьного обучения. В основе формирования данного компонента лежат формирующиеся в старшем дошкольном возрасте «чувство взрослости» (Л.И. Божович), стремление к новой, социально-значимой деятельности (Д.Б. Эльконин), желание адекватно ответить на новые требования взрослых, предъявляемые к ребенку в связи с перспективой предстоящего школьного обучения (А.В. Петровский), достаточная осведомленность дошкольника в основных сторонах школьной реальности.

Ядро эмоционально-мотивационного компонента готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный, мотив стремления к новой роли («стать школьником»), познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), нравственный мотив («оправдать ожидания взрослых, т.е. не просто стать учеником, а стать хорошим учеником»). Формирование этих мотивов происходит успешно только при условии целенаправленной воспитательной работы с детьми, отбора соответствующего содержания, форм, методов и средств ее осуществления, адекватных возможностям и интересам дошкольника. Таким образом, эмоционально-мотивационный компонент определяет общую положительную направленность ребенка на предстоящее школьное обучение, создает определенную установку на новый социальный этап жизни.

Содержательно-смысловой компонент структуры готовности к школе обращен к сфере сознания старшего дошкольника и раскрывает тот общий уровень осведомленности детей об окружающем мире, который составляет необходимую основу для осознанного вступления их на новую ступень социального развития - школу.

Данный компонент готовности к школе включает в себя знания социального характера, определяющие уровень социального мышления (Н.Н. Поддъяков) будущего школьника. Знания о школьной действительности и социальной роли обучения в школе создают в сознании ребенка адекватный «образ будущего» (К. Обуховский) в наиболее значимых и эмоционально привлекательных для дошкольника моментах. Эти знания составляют основу функционирования социального мотива «стать школьником».

Знания о социальных явлениях (о человеке, его деятельности), о природе и предметном мире, получаемые в дошкольном возрасте, становятся основой первоначальной дифференцированной ориентировки в окружающей действительности и готовности к освоению основ наук, заключенных в предметах школьного обучения.

Знания старших дошкольников о социальных нормах (поведения, осуществления и взаимодействия в деятельности, общения) создают основы нормативной осведомленности, без которой невозможна адекватная социальная практика ребенка и выполнение новых более сложных правил поведения и деятельности, которые выступают в качестве нормативной основы школьной позиции.

Таким образом, содержательно-смысловой компонент готовности представлен сложной совокупностью знаний детей, обеспечивающих основу общей дифференциации ребенком сфер окружающего мира (социальный мир, природа, предметный мир), ориентации в них и социальной направленности на предстоящее школьное обучение.

Органически связанным с «содержательно-смысловым» компонентом готовности к школе выступает «операционально-деятельностный» компонент, их единство образует центральное ядро готовности -становление старшего дошкольника как «деятеля», т.е. как активного субъекта деятельности и общения. Теоретическим обоснованием взаимосвязи этих компонентов выступает принцип единства сознания и деятельности.

Операционально-деятельностный компонент готовности к школе включает в себя совокупность практических возможностей старшего дошкольника к осуществлению разных видов деятельности (игровой, изобразительной, трудовой, коммуникативной). Основу данного компонента составляют взаимосвязанные группы умений, среди которых следует выделить универсальные умения (общие, необходимые для осуществления любой деятельности) и специфические умения, позволяющие осуществить разные виды деятельности. К ним относятся:

­ познавательные умения (умения пользоваться наглядно-действенными, наглядно-образными способами познания, принимать или ставить самостоятельные задачи, требующие многостороннего анализа;

­ игровые умения (умения сюжетосложения, диалога и взаимодействия, создание игровой среды);

­ речевые умения (умения выслушать и понять говорящего, адекватно выразить свои мысли, умение пересказывать литературные произведения);

­ элементарные учебные умения (умение принять учебную задачу, вычленить способ ее решения, осуществить элементарный контроль, уметь действовать по словесной инструкции);

­ умения художественной деятельности (умения воспроизводить образы реальной действительности в изобразительной, танцевальной и театральной деятельности);

­ элементарные творческие умения в разных видах деятельности (умение создавать образы в театральной, игровой деятельности на основе фантазии, придумывать самостоятельно загадки, сказки);

­ коммуникативно-поведенческие умения (установление правильных отношений со взрослыми и детьми, умения культуры общения, поведения);

­ двигательные умения (освоение умений двигательной культуры, доступной детям, и потребности в активном двигательном образе жизни);

­ трудовые умения (умения в области самообслуживания, элементарного бытового труда).

Освоение всех групп умений обеспечивает формирование у ребенка самостоятельности и основ культуры (принятие или самостоятельная постановка цели деятельности, самостоятельный отбор средств, умений воспользоваться ими для получения результата, его оценка, способность к планированию).

Важную роль в структуре готовности детей к школе выполняет «контрольно-регуляционный» компонент. Его становление обусловлено, с одной стороны, - действием раскрытых выше компонентов, степенью освоения старшим дошкольником заключенного в них содержания (знаний, умений, способов поведения и деятельности), с другой - развивающейся способностью ребенка к элементарной саморегуляции деятельности и поведения.

Контрольно-регуляционный компонент готовности к школе ха­рактеризует будущего школьника со стороны его самостоятель­ности, способности к элементарной самоорганизации, саморегу­ляции своей активности с позиции социально и нравственно цен­ностных ориентаций (норм, правил, требований). Выражением данного компонента готовности к школе выступает определенная независимость поведения старшего дошкольника от взрослого, умение самостоятельно определить линию поведения с учетом об­стоятельств, способность самостоятельно решить задачу деяте­льности (в обычных привычных или несколько измененных усло­виях), умение придерживаться в своем поведении и во взаимоот­ношениях с другими усвоенных нравственных образцов,

Показательными для констатации контролько-регуляционного компонента готовности к школе выступают:

­ степень самостоятельности ребенка, переход от исполни­тельской, воспроизводящей самостоятельности к инициативному поведению и самостоятельности творческого характера;

­ овладение основами контрольно-оценочных умений, ста­новление элементарного самоконтроля и самооценки в поведении и деятельности;

­ общая гуманистическая направленность активности ребен­ка умение придерживаться в поведении и деятельности норматив­ных требований и правил, строить свое поведение с учетом по­требностей и состояния окружающих людей, проявлять волевые усилия в достижении поставленной цели.

Таким образом, готовность к школе как интегральная ха­рактеристика новообразований социально-личностного развития старшего дошкольника, представляет сложное структурное един­ство ряда взаимосвязанных компонентов. Формирование личностной готовно­сти к школе во многом определяется соответствующим построе­нием воспитательно-образовательной работы с детьми, его общей направленностью на предстоящее обучение в школе, отбором содержания, Форм и методов работы с детьми. Существенную роль при этом играет возраст начала школьного обучения.

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Обоснуйте необходимость подготовки детей в детском саду к школе с позиции непрерывного образования и воспитания лич­ности.

2. Докажете неправомерность ограничения подготовки к школе формированием так называемой специальной готовности ре­бенка к школьному обучению.

3. Докажите неправомерность ограничения подготовки к школе формированием каких-либо отдельных видов готовности (интеллектуальной, коммуникативной и пр.).

4. Обоснуйте взаимосвязь понятий готовность к школе и соци­альная ситуация развития.

5. Охарактеризуйте основные новообразования развития старшего дошкольника, определяющие его готовность к школе.

6. Раскройте новые подходы к определению содержания и струк­туры личностной готовности детей к школе и докажите взаи­мосвязь основных компонентов ее структуры.

 

Тема 3. Модернизация дошкольного образования

План:

1. Инновации, происходящие в дошкольном образовании.

2. Тенденции, характеризующие современное дошкольное образование.

3. Направление гуманизации образования.

 

1. Инновации, происходящие в дошкольном образовании

Происходящие трансформации в системе дошкольного образова­ния обусловлены объективной по­требностью в изменениях, адек­ватных развитию общества и обра­зовательной системы в целом. Педагогическая общественность осознает необходимость перемен в работе образовательных учрежде­ний. Основным механизмом таких перемен являются поиск и освое­ние инноваций, способствующих качественным изменениям в дея­тельности дошкольных образова­тельных учреждений.

Трансформация «дошкольного воспитания» в «дошкольное обра­зование» является мировой тенден­цией. Дошкольное образование ста­новится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образо­вательной системы в целом, как это и определено законом РФ «Об образовании». На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательно­го перехода большинства дошколь­ных образовательных учреждений в режим поиска - переходного этапа на пути к качественным изменени­ям.

Насколько инновации, реализу­емые в ДОУ, соответствуют на­сущным потребностям и возмож­ностям его развития, удовлетворя­ют интересам и потребностям де­тей, родителей, педагогов, спо­собствуют достижению устойчи­вых высоких показателей разви­тия, т.е. насколько учреждение обеспечивает развитие субъектов образования? Выявление наиболее актуальных проблем системы до­школьного образования становит­ся, по нашему мнению, важным и определяющим фактором ее повыше­нияэффективности.

Проблемами современного дошкольного образования, на наш взгляд, являются:

На уровне условий:

­ отсутствие федерального компо­нента государственного образо­вательного стандарта дошколь­ного образования;

­ отсутствие единой стратегии развития дошкольного образо­вания;

­ недостаток ресурсного обеспече­ния;

­ неразвитость инфраструк­туры внешних и внутренних ком­муникаций учреждений.

На уровне процесса:

­ отсутствие ориентировки на це­лостное и всестороннее развитие личности ребенка;

­ несбалансированность использу­емых инноваций по целям и за­дачам с аналогичными школьным в ДОУ;

­ преобладание административных методов управления (слабость функций мотивации и стимуля­ции).

На уровне результата:

­ отсутствие естественного вос­производства расширения ин­новаций;

­ отсутствие валидных методик отслеживания инновационного процесса.

По мнению В.Т. Кудрявцева, положение, которое на настоящий момент сложилось в дошкольном образовании, можно назвать уме­ренно-критическим в силу отсут­ствия сколько-нибудь вразумитель­ных стратегий и доктрины разви­тия дошкольного образованиякак отчетливой, жестко выстроенной системы связанных воедино соци­альных, организационных, эконо­мико-финансовых, психолого-пе­дагогических приоритетов.

Многолетние блуждания в обла­сти разработки государственных стандартов дошкольного образова­ния обнажают эту проблему во весь рост. В итоге педагоги ДОУ вынуждены ори­ентироваться на «примерные тре­бования», выдержанные во вполне традиционном административно-минпросовском стиле. По мнению В.Т. Кудрявцева, те действия, ко­торые предпринимаются работни­ками дошкольного образования по увеличению бюджетного финансирования, открытию ряда «экспери­ментальных площадок» с дополни­тельным финансированием их де­ятельности (хотя с каждым годом это становится все труднее), про­ведению совещаний по обмену опытом и т. п., мало что дадут, пока не будет решена главная проблема. Она связана в первую очередь с определением стратегических ли­ний развития дошкольного образо­вания и его базовых ценностей.

Стандартизация образования тре­бует разработки рамочных пред­ставлений о том, каким быть до­школьному образованию, зависит от ответов на базовые вопросы: чему, как, кого и кому учить. При­оритеты должны определять реали­стическую программу действий на исторически обозримый срок.

 

2. Тенденции, характеризующие современное дошкольное образование

Приведенные ниже тенденции (табл. I),характеризующие совре­менное положение системы до­школьного образования, могут слу­жить ориентирами в разработке стратегии развитии дошкольногообразования, показателей и крите­риев его качества.

Гуманизация. Определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педагогов, детей), построение образовательного про­цесса в соответствии с закономер­ностями человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гар­моническое становление личности, перевод субъекта на позицию само­управляемого развития в процессе раскрытия его сущностных сил.

Гуманизация образования - это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. По мнению В.А. Сластенина, она является важнейшей характеристикой образа жизни пе­дагогов и воспитанников, предпо­лагает установление подлинно че­ловеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом про­цессе.

 

Таблица 1.

Современные тенденции дошкольного образования

Тенденции	Сфера проявления
Управление	Целостный педпроцесс	Сопровождение и обеспечение
Гуманизация	Рефлексивное соуправление; самоуправление	Личностно-ориен-тированный и личностно-деятель-ностный подход	Расширение комплекса услуг для удовлетворения индивидуальных потребно­стей и интересов личности
Демократизация	Расширение состава коллективного субъек­та управления; децентрализация; расширение горизон­тальных связей	Новые отношения и пози­ции: субъект-субъектные отношения, возможность гибкой смены позиции объекта и субъекта каждым участником	Расширение полномочий и состава субъектов учебно-воспитательного процесса
Диверсификация	Расширение типов и уровней управления	Индивидуализация и диф­ференциация; вариатив­ность в реализации образо­вательных услуг	Расширение структур со­провождения (медико-валеоло-гическая, социально-педагогическая, психоло­гическая, коррекционно-педагогическая)

 

2. Направление гуманизации образования

Ведущим направлением гуманиза­ции образования считается самооп­ределение личности в культуре, ееприобщение к национально-куль­турным традициям.

Демократизация. Связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного про­цесса, направленностью на удов­летворение индивидуальных по­требностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпо­сылок для развития активности, инициативы и творчества воспи­танников и педагогов, их заинте­ресованного взаимодействия, а также широкое участие обществен­ности в управлении дошкольным образованием.

Диверсификация. Определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов уч­реждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в це­лях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов учас­тников образовательного процесса в ДОУ.

На наш взгляд, можно выделить ряд базовых принципов, обеспечива­ющих реализацию названных на­правлений в процессе развития ДОУ и его участников.

Принцип человекосообразности (единство культуро- и природосообразности) подразумевает необходимость корреляции образования воспитания со структурами лич­ности, компетентности и опыта субъекта и объекта образователь­ной системы (табл. 2 ). Только пе­дагог, обладающий определенны­ми личностными характеристика­ми, свойствами, качествами, чер­тами, может сформировать, заложить, развить требуемые качества у детей. Можно установить опре­деленную зависимость уровня личностного и деятельностного развития ребенка от профессио­нальной компетентности педагога дошкольного образования. Также перспективным направлением следует признать изучение влия­ния личности ребенка на динами­ку и уровень профессионализма педагога.

Таблица 2.

Взаимосвязь личностного, образовательного и культурного

Филогенез игры

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начи­ная с XIX века многие отечественные, и зарубежные исследова­тели. Первые попытки разработать теорию игры были предпри­няты К. Гросом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вме­сте с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детены­шей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры - как и «глубинные» теории, в кото­рых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.). Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологи­ческого в человеке, являются несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследова­ния игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ори­ентации в мире человеческих действий, человеческих отноше­ний, задач и мотивов человеческой деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин. Он пишет, что че­ловеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоз­даются социальные отношения между людьми вне условий не­посредственно утилитарной деятельности.

Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотре­нии происхождения игры в истории общественного развития. Анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин уста­новил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уров­не и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготов­ки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более роле­вой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали оруди­ями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д. Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н. Н. Миклухо-Маклая о папуасах; М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии; Л. Я. Штернберга о народах Северо-Вос­точной Азии и многих других ученых имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде. Они собирали съедобные рас­тения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности на­ходит здесь естественную форму реализации в совместном тру­де со взрослыми. Непосредственная связь детей со всем обще­ством, осуществляемая в процессе общего труда, исключила вся­кие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отноше­ний между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства - земле­делию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими ору­диями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в про­цессе развития форм общественного строя, Д. Б. Эльконин ссылается на материалы Н. Г. Богораз-Тана, А. Н. Рейнсон-Правдина, С. Н. Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайне­го Севера. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колыш­ки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят-оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук ма­ленькие луки и ножи. Они целыми днями упражняются в стрельбе из лука, учатся пользоваться ножом. Чукотские девочки прово­дят много времени за изготовлением куклы и ее гардероба, привыкая мастерски владеть иголкой. В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть неко­торые элементы игровой ситуации. Пенек, торчащий в тунд­ре, - не настоящий олень, а цель, в которую стреляют мальчи­ки из лука - не настоящие птицы и звери. К тому же дети воспроизводят действия, сходные с действиями взрослых, и, возможно, отождествляют себя с опытными охотниками. Та­ким образом, в этих упражнениях могут содержаться элемен­ты ролевой игры, но играми их можно назвать очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых.

Интересными представляются описания жизни лопарей Н. Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венча­ние: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непос­редственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятельность, в которой дети участвовали наравне со взрослыми, не наблюдалось.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашнего ремесла, возникнове­ние на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что воз­можность включения детей в производственный труд стано­вится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшен­ными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладе­ние усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст. На этом этапе развития одновременно возникают два изме­нения в характере воспитания и процессе формирования ре­бенка как члена общества.

Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двига­тельной координации, мелких и точных движений, ловкости и т. п.). Общество создает для упражнения этих качеств особые предметы - игрушки. Это деградированные, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции, уменьшенные ору­дия труда, служившие на предшествующем этапе для прямой тренировки операций, такие, как волчок. Подобный предмет служил для добывания огня и высверливания отверстий, дей­ствия с ним были для детей необходимыми. Современному ребенку такая игрушка нужна для общего развития, и, чтобы поддержать интерес к ней, взрослые делают ее музыкальной, добавляют к ней картинки. Кроме упрощенных предметов, ис­пользуются и другие игрушки, развивающие способности, спе­циально созданные взрослыми для детей (погремушка, пира­мидка, пазлы и др.).

Общее между современными игрушками и предметами, с которыми функционировали дети в условиях первобытного общества, только одно - способ действия с ними детям показывали взрослые. Второе изменение в характере воспитания заключается в появлении символической игрушки. С ее помощью дети вос­создают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

2. История возникновения игрушки

Археологические исследования, литературные источники донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира. В Древнем Египте игрушки делали из дерева, ткани. Сохрани­лись фигурки домашних животных, куклы, мячи. Древние ма­стера пытались «оживить» игрушку, передать в ней характер­ные движения, присущие реальному предмету: игрушка-кро­кодил с открывающейся пастью, тигр, заносящий лапу над предполагаемой жертвой, и др. Некоторые игрушки дают пред­ставление о социальной структуре Древнего Египта: телесные наказания раба или работающий раб.

В античные времена в Греции, Риме игрушки считали важ­ным средством воспитания. Сохранились художественные игрушки из слоновой кости, янтаря, терракоты (куклы, фигурки животных). Было развито ремесленное производство игрушек, которые стали предметом торговли в разных странах. Для раз­вития силы, ловкости производились мячи, волчки, серсо. По свидетельству греческого философа Плутарха, среди игрушек тех времен были игрушки с заводными механизмами, что гово­рит о высоком профессионализме мастеров.

На территории Восточной Европы древнейшие игрушки, которые найдены археологами, относятся ко II в. до н. э. Это скифские всадники и повозки из глины. При раскопках сла­вянских городищ Среднего Приднепровья были обнаружены погремушки, глиняные фигурки, относящиеся к VI-VII вв. н. э.

Образцы древнерусских игрушек (глиняные свистульки, уточки, птички, куколки) найдены в ходе археологических ис­следований в раскопках Радонежа, Москвы, Коломны.

Об игрушках средневековья можно судить по музейным коллекциям, имеющимся во многих странах мира. Сохранились игрушки, предназначенные для представителей знати и их де­тей. Среди них много игрушек военного содержания (кони в рост ребенка, доспехи, шлемы, щиты, мечи). Обязательным атри­бутом каждого состоятельного дома была кукла, которой прида­валось магическое значение как хранительнице домашнего оча­га. От тех времен сохранились кукольные дома с полной обстановкой, выполненной из дорогих материалов, часто с украшения­ми из драгоценных металлов, камней. Кукольные дома, так же как и заводные игрушки, предназначались для украшения инте­рьера, увеселения гостей. Такие игрушки мастер обычно делал в единственном экземпляре. Многие из них - настоящие произ­ведения искусства. Неудивительно, что они хранились как фа­мильные ценности, передавались по наследству.

Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дош­ли до наших дней из-за недолговечности материала, из которого их мастерили (солома, кора деревьев, глина).

На Руси игрушки имели серьезное значение. С игрушками передавалось по наследству мастерство, они готовили к жизни, развивали физически и духовно. Смысл народной игрушки - развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, тре­щотки. А потом ребенок получал мячи, луки, волчки, свистуль­ки, куклы... В летописях, относящихся к XII в., содержится первое упо­минание об игрушечном промысле в Новгороде. Расцвет игру­шечных промыслов относится к XVI-XVII вв. В этот период получили развитие народные деревянные и гончарные игруш­ки. Центрами гончарной игрушки стали село Гжель, Дымков­ская слобода, Каргополь, Тула и др. Крупный промысел дере­вянной резной игрушки (первые упоминания о нем относятся к 1663 г.) сложился в селе Богородское, вотчине Троице-Сергиева монастыря. Для детей вырезали фигурки лошадок, птичек, медведей и др. В Сергиевом Посаде, получившем известность как центр игрушечного царства в России, изготовляли токар­ные деревянные расписные игрушки, а также игрушки из па­пье-маше (кони, ярко расписанные утки, петухи). Отсюда же начала свое шествие по городам и селам России матрешка. Это случилось в 90-х гг. XIX века. Резными деревянными игруш­ками славилось село Городец (коньки, козлы, быки).

Промышленное производство игрушек началось в немец­ком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 году стали приме­нять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию. Известными центрами производства игрушек стали французские города Страсбург и Лимож. Игрушки оказались «чувствительными» к изменениям, происходящим в человеческом обществе. С раз­витием промышленности, средств передвижения, техники в целом меняется содержание игрушек, появляются новые виды. Конец XIX - начало XX века - время развития технических игрушек. Появились разнообразные модели транспортных средств (автомобили, поезда и др.). Механизмы движения этих игрушек претерпевают изменения и дополняются по мере раз­вития науки и техники. Очень скоро наряду с механическими устройствами появляются пневматические, магнитные, элект­рифицированные игрушки.

Развитие электронной промышленности открыло новые горизонты в создании сложной детской игрушки. Появились электронные игрушки (на микропроцессорах) с дистанционным управлением, с программируемыми эффектами. В Японии ро­дились и быстро завоевали мировой рынок новые, так называе­мые виртуальные игрушки.

Обществе

Культивирование игры в современном обществе происхо­дит, прежде всего, через игрушку. Игрушка с самого раннего детства предоставляется в само­стоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфиче­ских манипуляций, обусловленных ее функциональными свой­ствами. Эти манипуляции, т. е. действия с игровыми предмета­ми, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысло­вой контекст. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т. е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых.