ВОПРОС – 31: Проблема способностей в психологии

ОТВЕТ: Способности — это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность их приобретения.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной.

Производительные силы общества включают и самого человека. Поэтому исследование условий всестороннего развития и использования способностей человека является одной из важных государственных задач.

Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересам господствующих слоев капиталистического общества и обосновывали теорию и практику эксплуатации трудящихся. В теоретических исследованиях многие зарубежные психологи этого периода исходили из метафизического представления о способностях.

Основывающаяся на материалистической диалектике советская психология стремилась преодолеть сохранявшиеся остатки метафизики в теории способностей. Как известно, теорию способностей в общей психологии разбирали и феноменологическая, и функциональная, и иные направления эмпирической психологии, Но, как остроумно отметил Спирмен, учение о способностях оказалось подобным тому полководцу, который проигрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как заметил Мерфи: «Умирая, учение о способностях через некоторое время выходило из могилы со всем своим оснащением». Критика психологии способностей не преодолевала метафизической теории, которая основывалась на учении о врожденных задатках, и либо игнорировала, в лице наиболее реакционных представителей, роль прижизненных условий и жизненного опыта человека в формировании его способностей, либо приписывала им второстепенную роль. Способности при этом лишь констатировались как нечто данное. Однако констатация способностей еще ничего не говорит ни о происхождении способностей, ни об условиях их проявления. Это лишь способ оценки присущих личности индивидуальных или типологических свойств процессов ее нервно-психической деятельности, рассматриваемых в соотношении с задачами и продуктивностью деятельности человека в отличие от результатов деятельности других людей.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития.

В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка.

Диалектико-материалистическое понимание способностей может быть определено как конкретно-историческое и общественно-трудовое. Сущность его заключается прежде всего в положении Маркса и Энгельса о том, что труд сформировал человека и что все его свойства представляют продукт человеческого труда. В соответствии с этим конкретно-историческим, общественно-трудовым планом рассмотрения нужно подчеркнуть, что это понимание неразрывно связывает способности с процессом индивидуального и общественно-исторического труда, рассматривая их как его производное. Говоря математическим языком, труд является независимой и определяющей величиной, а способность является зависимой переменной функцией труда.

Поэтому старая позиция противопоставления способностей и труда и соответственно способностей и трудолюбия представляется неверной. Конечно, результаты труда оказываются неодинаковыми: у одних труд дает заметные результаты, у других — нет. Ясно, что способнее те, у кого результаты их работы легче достигаются, качественно лучше и количественно больше. Но ведь это значит только, что труд дает разные результаты, что труд есть субъект суждения, а различные результаты являются лишь предикатами. Признание роли труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли индивидуальных особенностей, но ставит перед педагогикой задачу правильного продуктивного направления усилий в целях получения от каждого человека максимальных результатов благодаря максимальному использованию конкретного комплекса свойств личности.

Старая теория рассматривала способность как относительно изолированное свойство. Подходя к способности с позиций развития ее в труде, мы берем для анализа не абстрактную способность, а прежде всего решение человеком возникающих перед ним жизненных задач и исходим из того, что это решение при всяких условиях зависит от мобилизации возможностей личности. Увлечение или безразличие, сознание долга или безответственное отношение — это то, что мобилизует или демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абстрактными способностями, а с единством механизма нервно-психической деятельности, приспосабливающегося и соответствующего требованиям деятельности и отношения личности к задаче, мобилизующим человека и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности являются условием и залогом ее успешности. Таким образом, формально-функциональное безличное понимание способностей должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности. В определении характера и динамики этого отношения важную роль играют, в свою очередь, отношения к людям и отношение людей к данной деятельности.

Как показывает производившееся нами и нашими сотрудниками изучение способностей к разным видам деятельности на разных этапах развития, от детей до взрослых, а также изучение биографий выдающихся людей, существует единство между склонностью как потребностью к деятельности и способностью. Различие этих понятий, хотя и не случайно, но лишь оттеняет некоторые стороны одного вопроса, существо которого заключается в том, что без склонности нет подлинной способности и глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о способностях.

Мы поддерживаем подчеркиваемое Лейтесом значение работоспособности для формирования способностей человека, но предпочитаем несколько иное и более разностороннее понимание. Способность и ее высокая степень — талант — представляют синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности, так называемой склонности к определенному виду деятельности и тесно связанного с этим настойчивого трудового усилия в данной области. Соответственно этому последовательность компонентов, определяющих выявление способностей, представляется схематически и с некоторым упрощением так:

1) склонность (интерес, влечение, потребность);

2) деятельность — труд;

3) благоприятные и неблагоприятные условия овладения деятельностью на разных ступенях;

4) результаты проявления способностей в высоких показателях (производительности) труда.

Учет роли личности со всем ансамблем сторон ее психической деятельности и избирательностью ее отношений к задачам позволяет также преодолеть односторонний интеллектуализм, который наблюдался и в понимании способностей у ряда авторов.

Как известно, Ч. Спирмен, отвергая «монархическую» теорию умственной одаренности, выдвинул бифакториальную теорию, в которой преимущественное значение приписал главному, или общему, фактору, при наличии другого, специального, фактора. Исследования, правильность которых была признана впоследствии и Спирменом (Авелинг, Гарнетт, Вебб, Терстон и др.), дополнили это представление радом других общих факторов, смысл которых заключался в том, что результаты каждого частного испытания определяются не только общим фактором, но и общей активностью, волевыми качествами и т.п. В роли этих факторов трудно сомневаться, но надо подчеркнуть, что они представляют не формально-динамический комплекс, а содержательную систему связей личности с действительностью, динамично развивающуюся в условиях накопления индивидуального и общественно-трудового опыта.

Наши общие методологические позиции органически связывают нас с естественнонаучной базой физиологического понимания способностей и одаренности, однако ею не исчерпываются.

Хотя еще нет специальных исследований, однако ясно, что именно учение о пластичности мозга, об основных психических свойствах и типах высшей нервной деятельности человека, о понятии системы и системной дифференцированности, о доминанте, о тренировке как выработке и накоплении временных связей, о склонностях как избирательных отношениях личности является основой естественнонаучного подхода к учению о способности и одаренности. Здесь мы можем остановиться лишь на нескольких пунктах. Как известно, более 50 лет назад понятие пластичности в работах Крюгера и др., а позже у Спирмена было положено в основу понимания способностей и так же, как и учение о темпераментах, установило то, что было впоследствии предметом точных экспериментальных работ школы И. П. Павлова. Представление Спирмена об общем факторе действительно ближе всего подходит к вопросу об общей пластичности нервной системы. Но именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одаренность является всегда фоном, на котором выявляются специальные способности. При этом существенным здесь является синтез старого анатомо-физиологического понятия систем с павловским принципом системности, частным выражением которого является учение о динамическом стереотипе. В этом плане психосенсорная типология Шарко, многократно подтвержденная и модифицированная рядом психологов и педагогов, сочетаясь с павловским принципом системности, является существенным исходным пунктом для понимания той частной системной пластичности, которая лежит в основе понимания специальных способностей, включая и дифференциацию типов в соотношении первой и второй сигнальных систем.

Широкую популярность у психологов приобрело понятие доминанты Ухтомского, который, пользуясь этим понятием, сам неоднократно выходил за рамки физиологии. Это важное физиологическое понятие получило психологическое признание отчасти потому, что в психологии еще ранее использовалось понятие доминирования. Нельзя не заметить, что понятие доминанты сочетает в себе понятие механизма и той положительно избирательной возбудимости, которая выражается как склонность; соответственно этому доминанта лежит в основе синтеза понятий склонности и способности.

Все это показывает, что в СССР в области физиологии человека и психологии, в исследовании склонностей и способностей существовал целый ряд общих идей и подходов. В многочисленных исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности ребенка нет ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способности.

Другая задача вытекает из широко распространенного в психологии понятия задатка. Крупнейшие наши психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов) склонны рассматривать задаток как анатомо-физиологическое понятие.

Если это понятие анатомо-физиологическое, то для психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления. Это нечто и есть врожденные предпосылки-задатки. Такое понимание ничего не дает психологии и не имеет оснований в фактических данных. Отсюда возникает необходимость психологически осмыслить понятие задатков в смысле природных психических особенностей. Не касаясь сложнейшего вопроса отделения генотипического от паратипического, нужно сказать, что анализ способностей позволяет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности.

Здесь мы подходим к решающему для каждой науки вопросу о методах исследования, разработка которых необходима и в проблеме способностей.

Вопрос о психологических основаниях, применяемых методах исследования, границах их возможностей, условиях их продуктивного применения требует специальной разработки. Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития, предполагающим применение и количественной меры.

Математическая обработка необходима в изучении как индивидуального, так и массового материала. Хотя ограниченности учения о факторах для нас ясны и его недостаточная обоснованность явствует из борьбы двух направлений в обработке материалов — биофакториального, точнее, монофакториального, анализа, возглавляемого Спирменом, и полифакториального, возглавляемого Терстоном, однако противостояния этих представителей английской и американской школ, все более сглаживающиеся, не исключают противоречия в освещении возникающей из факторной теории проблемы соотношений данных количественных измерений, факторов и способностей. Данные измерений представляют для первой школы, как известно, лишь симптомы, в основе которых лежат факторы, играющие важную роль в характеристике способностей; для другой группы результаты применения тестов непосредственно раскрывают и значимые факторы, и способности. Приведенное показывает, что широкое применение метрики требует значительной теоретической работы.

Было бы неправильно думать, что все буржуазные психологи в своей практике ограничиваются тестами. Можно назвать крупнейших психологов, которые наряду с тестами использовали автобиографические данные, сведения, полученные от родственников и других лиц, результаты деятельности исследуемого лица. Укажем В. Штерна, работы Вернона, Термена.

Особого внимания заслуживает биографический, точнее, психографический, метод. Однако нельзя согласиться с противопоставлением ему метода анализа деятельности, выдвинутого крупнейшим исследователем в области способностей Ревешем.

На любом примере биографии можно показать, что противопоставление двух моментов единого процесса жизни и творческого процесса принципиально неправильно.

Наконец, нужно остановиться еще на одном обстоятельстве. Несомненно, что чем более выражена в деятельности творческая сторона, тем выше уровень одаренности. Однако творчество — сложнейший процесс, который труднее всего укладывается в рамках искусственного лабораторного исследования. Поэтому необходимо применить то, что А. Ф. Лазурский назвал естественным экспериментом. В обычной практике по этому принципу построены, в сущности, все испытания, в том числе и экзаменационные, и на этом основываются все педагогические оценки. Но в них отсутствует тот обязательный для метода естественного эксперимента функционально-характерологический, а мы бы сказали функционально-личностный, анализ, который обеспечивает возможность содержательного понимания способностей как внутренних предпосылок результатов деятельности. Таким образом, развитие испытаний, применение метрики, исследование развития деятельности в единстве с историей жизни, наконец, дальнейшая разработка метода естественного эксперимента с функционально-личностным характером анализа фактических данных являются существенной задачей нашей методической работы.

Исходя из изложенного, можно выделить очередные задачи, которые встают перед исследованием в проблеме способностей. В теоретической части этой задачи отыскания тех ранних признаков, которые могут определять перспективу развития.

В сущности, над этим работает вся общеобразовательная школа и, в частности, специальные школы: музыкальные, живописи, сценические и др. Здесь оценка и прогноз апеллируют к педагогическому опыту. Этот педагогический опыт — ценная и необходимая вещь, но, поскольку речь идет о единстве педагогического, производственного и психологического, здесь необходим достаточный учет данных психологических исследований. Задача заключается в том, чтобы проследить этапы развития способностей от элементарных до высших и сложнейших их проявлений.

С этим генетическим планом связан структурный план. Уже говорилось, что способность можно разложить на составляющие элементы, но ни понять, ни объяснить, ни охарактеризовать ее этими элементарными свойствами нельзя. Например, изучение музыкальных способностей позволяет нам считать существенными те элементарные приемы исследования слуха, которые предложены Сишором, но нельзя признать их достаточными для выяснения внутренних условий успешной музыкальной деятельности. Решающим же является музыкальность, т.е. такая реактивность, при которой музыка существенно влияет на все стороны психической деятельности и может быть мощной притягательной и побудительной силой, определяющей как поведение и деятельность, так и отдельные реакции человека. Аналогичное можно сказать о технике, математике, литературе, спорте. Из особенно важных проблем развития и структуры способностей следует отметить упомянутый вопрос о соотношении способностей и склонностей. Склонность как отношение, как потребность в деятельности является сильнейшей побудительной силой развития способностей. Найти себя, занять свое место иногда оказывается нелегко, иногда внешние условия вызывают несоответствие склонностей способностям, и участие знающего педагога и психолога может предотвратить ошибки профориентации.

Важный вопрос структурного соотношения общих и специальных способностей является не только областью экспериментальных исследований. Эта проблема является единой психофизиологической, педагогической и профтехнической проблемой, которая не только составляет постоянную задачу практики, но и определяющего эту практику теоретического понимания взаимоотношения общего и специального, иерархии свойств от всеобщих до специальных, классификации видов и уровней развития деятельности.

Важная задача психофизиологической типологии профессий органически связана с возникновением новых профессий. В связи с этим возникают новые вопросы в проблеме способностей и в проблеме профориентации. Упомянем, что переход от ручной работы к управлению машинами, а затем к управлению автоматами представляет не только новый технический, но и новый психофизиологический тип деятельности. Упомянем также, что летное дело и космонавтика в связи с огромным ростом скоростей и совершенно новыми условиями полета ставят по-новому проблему летных способностей и профессиональной пригодности.

Говоря об условиях развития способностей в нашем обществе, нужно учесть не только доступность образования, но и наличие таких условий развития способностей, как различные формы организации труда, включая такие высшие формы его, как сложные по решаемым задачам различные виды совместной деятельности, которые имеют не только организационно-трудовое значение, но также создают условия для выявления и воспитания способностей.

Ближайшей организационной задачей является значительное расширение исследований в области психологии способностей и внедрение их результатов в жизнь нашего общества