Классификация психических свойств и личностных черт.

Квалифицированное использование в диагностике личности психодиагностических методик прежде всего зависит от уровня знаний о тех психических свойствах, на диагностику которых эти методики направлены. Понимание смысла определенных классов психических свойств и их проявлений у детей поможет будущим педагогам сориентироваться в педагогическом значении соответствующих психодиагностических методик.

Различают четыре основных типа (класса максимального уровня общности) психических свойств:

· стилевые черты личности;

· мотивационные черты личности,

· способности;

· психические состояния.

Черту личности принято понимать как устойчивую предрасположенность (диспозицию) к определённому поведению, сложившуюся либо в силу наличия определенных потребностей, мотивов или интересов, либо в силу наличия определенных склонностей (установок, привычек) — стилевых особенностей поведения. Таким образом, одно и то же поведенческое проявление в одном случае может быть результатом влияния мотивационной черты, в другом — результатом влияния стилевой черты, в третьем — результатом их совместного согласованного влияния. Например, такая черта как «замкнутость» может быть результатом потребности в «уединении», в стремлении человека побыть одному и «с самим собой» или возникнет как следствие отсутствия «коммуникабельности» (общительности) — стилевой черты, обусловливающей трудности в общении, установлении контакта с малознакомыми людьми. Во втором случае ребенок может искренне желать общаться, но его стилевые особенности мешают ему в этом. Таким образом, по одному-единственному поступку (поведенческому симптому) нельзя судить о том, какого рода черта определила этот поступок — мотивационная или стилевая.

Стилевые черты связаны с темпераментом и характером. Темперамент - это проявление в поведении нервно-психической конституции, заложенной в человека от рождения (генетически унаследованной). Темперамент, прежде всего, сказывается в динамически-скоростных, энергетических параметрах поведения, поэтому определение «темпераментный человек», имеет в виду именно скоростной тип поведения с высоким уровнем энергетических и психоэнергетических (эмоциональных) затрат.

Э. Кречмер делил людей по физическому состоянию:

АСТЕНИК (физическим тип человека) - высокий рост, хрупкий, плоская грудная клетка, вытянутое лицо, длинноног, плечи узкие.

ПИКНИЧЕСКИЙ (физический тип человека)- не высокий или среднего роста, жировая мягкая оболочка, тучный, круглое лицо, черты лица мягкие, большая грудь, короткая шея, большом живот.

АТЛЕТИЧЕСКИЙ ТИП: средний или выше среднего, сложен пропорционально, хорошо развита мускульная система, узкие бедра лицо с выступающими скулами, четко очерченное.

ДИСПЛАСТИК - фигура с диспропорцией: плохо сформированная фигура, широкие плечи и узкие бедра, тоненькие ноги, природная гармония нарушена.

И.П.Павлов выделил следующие типы темперамента:

1-й тип сильный, уравновешенный – САНГВИНИК

2-й тип сильным, неуравновешенный - ХОЛЕРИК

3-й тип слабый, уравновешенный - ФЛЕГМАТИК

4-й типслабый, неуравновешенный - МЕЛАНХОЛИК

ХОЛЕРИКУ присущи следующие свойства личности: обидчив, неспокойный, возбудимый, поддающийся настроениям, импульсивный, оптимист, активный. Для нервной системы присущи: чувствительность, беспокойство, непостоянность, мобильный (способность приспосабливаться), боязливость, экстравагантность. Бывают нервные срывы: неврастения, фобии (страхи), истерия, гиперактивность. Экстраверт (всё выносит вовне)

САНГВИНИКУ присущи общительность, он открытый разговорчивый, доступный, живой, беззаботный, любящий удобства, инициативный, экстраверт. Ему присущи также контактность, отзывчивость, непринужденность, жизнерадостность, лидерство.

Свойства нервной системы: динамичность, активность, спонтанность, агрессивность (в хороших рамках), несдержанность, импульсивность, нонконформизм, экспансия. Устойчивый тип нервной системы.

МЕЛАНХОЛИК - интроверт, тревожный, неподатлив, пессимист, сдержанный, необщительный, раздражительный, неустойчивый тип. Основное свойство нервной системы: расстраиваются, рассудительный, тихий, ригидный (стереотип). Заболевания нервной системы: неврастения, быстрая утомляемость, депрессия, гипоактивность. Его нужно поглаживать, говорить, что он хороший. Тип личности: - пассивный.

ФЛЕГМАТИК - интроверт, пассивный, старательный, вдумчивый, миролюбивый, надежный, спокойный, размеренный. Тип нервной системы устойчивый, создает имидж воспитанного ребёнка, человек счастливый, осмотрительный, уравновешенный, благоразумный, бывает мало конфликтов. Свойство нервной системы: инертность (нужен толчок), индивидуальные свойства личности: педантичность, фригидность. Нарушения: взрывчатость проявления, паранойя. Устойчивый тип нервной системы.

Характер - это психологическое образование, заключающее в себе закрепившиеся в процессе жизни эмоциональные отношения человека к типичным жизненным ситуациям, деятельности. Этообщая стилистика в привычках, навыках, усвоенных тактиках, это общий рисунок, манера поведения, сформированная в результате особого, индивидуально приобретенного опыта в конкретном социальном окружении. Когда мы говорим о «сильном характере», то имеем в виду, прежде всего, человека, умеющего подчинить свое поведение определенной линии, умеющего придать поведению индивидуальный рисунок, определенный стиль, относительно независимый от меняющихся обстоятельств. Известная народная мудрость «посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу», отражает определенную психологическую закономерность в развитии личности: начиная с некоторого возраста, человек стремится закрепить за собой право на привычную для него манеру поведения, так что следование привычкам практически становится для него доминирующим мотивом поведения.

Таким образом, с возрастом, по мере формирования характера стилевые и мотивационные черты как бы сливаются — стилевые черты начинают подчинять себе мотивационные (или наоборот).

В большинстве случаев характер развивается на основе определенного темперамента, и ребенок оказывается более чувствительным к усвоению такой манеры поведения, которая больше подходит ему по темпераменту. У более темпераментных людей, как правило, формируется более открытый и общительный характер, так как их общая экспансивность в поведении приводит их к усвоению инициативной манеры в общении — к проявлению инициативы в сокращении дистанции и установлении более тесного контакта с людьми. Но иногда формируются отдельные черты характера (особенно в случае противоречивого характера), которые могут противоречить темпераменту. При этом следует помнить, что по одному-единственному поступку мы чаще всего не можем сказать, что здесь более всего сказалось — темперамент или характер. Характер выявляется в отношении к собственной деятельности. Это отношение бывает активным, целеустремленным, нерешительным, подражательным, отношение к действиям.

Характеру присущи: уверенность в себе, покорность, зрелость ума, непоследовательность, рассудительность, сдержанность, непостоянство, суетливость, мягкость, цинизм, черствость, доброта, эгоизм, своевольность, нетерпимость, покладистость, дружелюбие – тираничность, добросердечие -черствость, злобность, добросовестность, вялость, непоследовательность, интеллектуальность, недисциплинированность, ум, хаотичность; зрелость-инфантильность, открытость, готовность к сотрудничеству, замкнутость, активность-фригидность, чрезмерная чувствительность, эмоциональность -неэмоциональность, доступность - замкнутость, теплота-холодность, агрессивность-добросердечность, непостоянство - цельность, бодрость -неврастения, жестокость - чувствительность, боязливость.

Свойства характера.

Среди свойств характера принято различать общие (глобальные) и частные (локальные). Глобальные свойства характера фактически перекрывают свойства темперамента, так как распространяют свое действие на столь же широкую сферу поведенческих проявлений. Локальные свойства характера распространяются на частные, более узкие ситуации. Свойства характера целесообразно отличать от свойств темперамента хотя бы потому, что они в гораздо большей степени отражают стиль сознательной, волевой регуляции поведения и определяют поступки, за которые человек несет прямую моральную и юридическую ответственность,

Наиболее широко признанной в современных международных изданиях классификацией глобальных черт характера является так называемая «Большая пятерка» свойств (У. Норман, Л. Гольдберг, Р. Коста, П. Мак-Крэй, Д. Дигман, Ф. Остендорф, А. Г. Шмелев, М. В. Бодунов):

1) Самоуверенность — неуверенность.

2) Согласие, дружелюбие — враждебность.

3) Сознательность — импульсивность.

4) Эмоциональная стабильность — тревожность.

5) Интеллектуальная гибкость — ригидность. Если факторы 1 и 4 в большей мере можно связать со свойствами темперамента (это по существу те же павловские Сила и Уравновешенность), то факторы 2, 3 и 5 являются собственно факторами характера как такового. Концепция «Большой пятерки» разрабатывалась перечисленными выше авторами (среди которых американцы, немцы, голландцы, русские) на основе психолингвистического, а затем факторного анализа огромного числа языковых обозначений личностных черт в национальных языках. Указанная «Пятерка» факторов отражает межкультурные универсалии (общие черты) в представлениях об индивидуальных различиях в разных языковых культурах.

Такая черта характера, как «экстраверсия — интроверсия» (общеизвестная, благодаря весьма популярным работам К. Юнга, а затем Г. Айзенка), в концепции «Большой пятерки» является производной от первого фактора, а именно: общительность, экстравертированность склонны проявлять уверенные в себе люди, а неуверенные в себе проявляют замкнутость, интровертированность.

Среди массы типологий и классификаций локальных факторов характера (Р. Кэттелл, X. Гоф, Дж. Гилфорд, Д. Джэксон, А. Е. Личко, А. Г. Шмелев) назовем отдельные, имеющие особое значение в педагогической практике. Это:

1) Общительность — замкнутость.

2) Доминантность (лидерство) — подчиненность.

3) Оптимизм — уныние.

4) Совестливость — бессовестность.

5) Смелость — осторожность.

6) Впечатлительность — толстокожесть.

7) Доверчивость — подозрительность.

9) Мечтательность — практицизм.

10) Тревожная ранимость — спокойная безмятежность.

11) Деликатность — грубость.

12) Самостоятельность — конформизм (зависимость от группы).

13) Самоконтроль — импульсивность.

14) Страстная увлеченность — апатичная вялость.

15) Миролюбивость — агрессивность.

16) Деятельная активность — пассивность.

17) Гибкость — ригидность.

18) Демонстративность — скромность.

19) Честолюбие — непритязательность.

20) Оригинальность — стереотипность.

Эти 20 факторов, могут достаточно убедительно проиллюстрировать главные идеи современной дифференциальной психологии характера. Любой поступок, в котором проявляются перечисленные выше черты, оказывается полидетерминированным, то есть имеет много внешних и внутренних причин. Причем внешние причины (внешние ситуационные стимулы и условия поведения) действуют на человека не автоматически, а через его возможности восприятия и понимания (категоризации) ситуации. Если ребенок не склонен рассматривать объективно опасную ситуацию как тревожную, то он и не будет проявлять реакцию тревоги. Внутренние факторы поведения тоже оказываются разноуровневыми. Если ситуация не очень четко помещена ребенком в определенную категорию, если воспринимается им неоднозначно (как ситуация неопределенности), то скорее всего ребенок будет следовать в этом случае своему темпераменту или глобальным свойствам характера. Например, выносливый и самоуверенный ребенок будет активно исследовать ситуацию, добирать недостающую информацию извне, а слабый и неуверенный в себе ребенок скорее будет опасаться и избегать избыточно тревожной и пугающей его неопределенности. Если же ситуация будет воспринята ребенком однозначно, то он попытается применить в ней привычную для данной ситуации стратегию поведения.

В большинстве случаев эта ситуационная стратегия совпадает с его свойствами темперамента, но в некоторых случаях может наблюдаться и противоречие.

Сильный и самоуверенный ребенок в большинстве ситуаций проявляет следующие локальные черты характера: общительность, доминантность, оптимизм, смелость, агрессивность, деятельную активность, честолюбие. Соответственно слабый и неуверенный в себе ребенок в большинстве ситуаций будет проявлять противоположные черты. Но иногда в какой-то игре, в которой специальная способность (частная одаренность) данного слабого ребенка приносит ему успех, слабый ребенок начинает проявлять весь комплекс черт, свойственных сильному и уверенному в себе человеку.

Если же у ребенка подкрепляется стиль «индивидуалистической конфронтации» в качестве глобальной жизненной стратегии, то в большинстве ситуаций такой ребенок проявляет замкнутость, подозрительность, агрессивность, бессовестность, грубость, доминантность, честолюбие, демонстративность. Соответственно, ребенок, у которого с ранних лет окружающие подкрепляли стиль «коллективистической взаимопомощи», скорее всего, обладает всем букетом противоположных черт характера. Но это не значит, что не существует ситуаций, где первый ребенок окажется, например, более доверчивым, чем второй ребенок.

Исследования показывают, что локальные черты характера гибко развиваются и видоизменяются у человека в течение всей жизни, тем более они находятся еще в стадии своего первичного формирования у детей. Своевременная диагностика формирующихся черт характера может позволить воспитателям успеть повлиять на этот процесс: подкрепить желательные черты характера и сгладить, смягчить чрезмерную заостренность (акцентуированность) нежелательных черт. Педагогическая значимость различения мотивационных и стилевых черт заключается в том, что мотивавационные черты подвергаются относительно более легкой коррекции и оперативному управлению (путем введения определенных мотивирующих стимулов). Для коррекции же характерологических черт требуется систематическое изменение внешних условий (жизненного мира) развития личности ребенка. Особенно трудно скорректировать черты, имеющие конституционное происхождение — связанные с особенностями темперамента или типом нервной системы. Такие черты можно скорее скомпенсировать, чем скорректировать.

Можно развить такие черты характера, такую тактику поведения, которая скрадывает чрезмерную выраженность определенной черты темперамента (акцентуацию, приводящую индивида к неадекватным, не соответствующим ситуации поступкам). Но в неожиданных и особенно экстремальных ситуациях, для которых у индивида нет заранее разработанной компенсаторной тактики поведения, в его поведении, как правило, возобладают черты темперамента. Например, ребенок не является по темпераменту агрессивным и миролюбивым. Путем занятия единоборством в спортивных секциях он может освоить определенные приемы борьбы, которые помогут ему компенсировать недостаток природной агрессивности. Но, если он столкнется с противником, который застигает его врасплох, то он может растеряться и совсем позабыть об усвоенных им приемах агрессивного поведения.

В применении к чертам личности необходимо признать, что большинство существующих и весьма популярных методик слишком редко различают мотивационные, темпераментальные и характерологические черты личности.

Особенно плохо различаются эти разноуровневые факторы поведения с помощью ОПРОСНИКОВ, поскольку очень часто испытуемые стремятся отвечать на вопросы опросников, исходя из того, какими они хотели бы видеть себя. Они выдают желательный, а не реальный «Образ Я». Опасность такого рода искажения результатов, снижающих ДОСТОВЕРНОСТЬ опросников, особенно повышается в тех случаях, когда вопросы ставятся в прямой, «лобовой» форме, когда в опросниках описываются ситуации, крайне значимые для самоуважения и самооценки личности. Даже самые искусно построенные опросники в лучшем случае дают сведения лишь о характере.

Более валидными методами диагностики мотивационных черт являются проективные методики, а темпераментальных черт — психофизиологические методики. Если в ответах на опросник обследуемый выглядит «сильным и выносливым», а в объективном тесте на нервно-психическую выносливость быстро проявляет повышенную истощаемость (например, по результатам «тэппинг-теста» — когда нужно максимально быстро нажимать на клавишу или ставить точки карандашом на бумаге), то это значит, что при стремлении обладать сильным характером данный человек обладает по конституции слабым типом нервной системы.

Наиболее общепринятая классификация свойств темперамента в современной дифференциальной психологии следует психофизиологической традиции, заложенной И. П. Павловым. Это три главных свойства темперамента, или основных свойства нервной системы:

1) Сила — слабость.

2) Уравновешенность — неуравновешенность.

3) Подвижность — инертность.

Эти свойства связаны с известными 4 основными типами темперамента Гиппократа: сангвиник — сильный, уравновешенный и подвижный тип, меланхолик — его антипод по всем трем параметрам, флегматик — сильный и инертный тип, а холерик — сильный, неуравновешенный и подвижный.

Для диагностики темперамента необходимо оснащение специальным психофизиологическим оборудованием. Опросники темперамента Я. Стреляу, А. Англяйтнер, Н. Н. Данилова, В. М. Русалов, М. В. Бодунов, Е. С. Романова по указанным выше соображениям (особенно в случае диагностики детей) не вполне продуктивны. Определенные надежды вселяют попытки создания компьютерных игровых тестов, моделирующих в игровой форме объективные условия деятельности и проявления темперамента у детей, но работы в этом направлении нельзя считать полностью завершенными (одна из таких разработок представлена комплексом ДИАКИМ — И. В. Бурмистров, А. Г. Шмелев, 1992).

В этих условиях учителям и школьным психологам для оценки темперамента детей лучше пользоваться оценочными шкалами — стандартизирующими экспертную оценку наблюдаемого поведения.

Потребности и мотивы.

Стилевые черты формируются не сами по себе, а в тесном взаимодействии с мотивационными чертами. Хроническая неудовлетворенность (фрустрация) определенной потребности приводит к тому, что формируются черты характера, обслуживающие эту потребность.

В настоящее время нет общепринятой классификации мотивов личности. При этом следует помнить, что мотивационная сфера личности развивается по пути дифференциации — выделения все новых, предметно специфичных мотивов (направленных на разные предметы). Итак, глобальные потребности, свойственные человеку буквально с первых лет жизни:

1. Первичные природные, организменные потребности:

- Витальные потребности жизнеобеспечения (в самосохранении, еде, питье, тепле, сне и т. п).

- Потребности органического удовольствия (эрогенные, парасексуальные потребности, которые в детском возрасте частично удовлетворяются ощущениями вкусового, осязательного и иного сенсорного удовольствия).

- Потребности движения и новизны (в двигательных играх, физической разрядке, впечатлениях).

2. Первичные социальные, индивидные потребности:

- Потребность в общении и любви окружающих (в контакте и приятии со стороны родителей и других людей).

- Потребность самоутверждения и достижения (состязательные мотивы роста личных успехов и возможностей).

- Потребности познания и когнитивного консонанса (в построении связной и непротиворечивой картины мира).

Высшие личностные, вторичные потребности развиваются у детей уже, как правило, в подростковом и юношеском возрасте в благоприятных обстоятельствах — на базе удовлетворенных природных и социальных потребностей (но не развиваются в случае их хронической фрустрации и подавления).

К высшим личностным потребностям можно отнести:

· Потребность в сострадательной любви (это альтруистический эквивалент природной эгоистической потребности в любви окружающих, необходимый базис психической зрелости взрослого человека как родителя и воспитателя собственных детей).

· Потребность в продуктивной самореализации (в создании прагматически или эстетически ценных продуктов собственной созидательной и творческой активности).

· Потребность смысла жизни (в построении стройной системы из знаний и верований и в реализации моральных ценностей в собственной жизни).

Внутренний дискомфорт от ощущения неудовлетворенности плюс определенный ситуационный стимул могут вызывать психическое состояние, которое характеризуется актуализацией определенной потребности. По мнению А.Н.Леонтьева, потребность ищет своего удовлетворения в определенном предмете. Когда она находит этот предмет, то в опыте образуется устойчивая связка «потребность-предмет», которая и становится движущим мотивом поведения. Например, в период младенчества большая часть потребностей ребенка опредмечивается в образе матери.

Одна и та же потребность может сформировать у разных людей разные мотивы поведения. Психические нарушения, возникающие еще у детей и подростков и связанные с неадекватной сексуальной ориентацией (гомосексуализм, нарциссизм, сексуальный фетишизм и т. п.), дают яркие примеры образования неадекватных связок «потребность-предмет». В этом случае первичная потребность сексуального удовольствия находит удовлетворения в природно- и социально-неадекватном объекте и способе своего удовлетворения. Природная незапрограммированность связок «потребность — предмет» у человека (по сравнению с животными, у которых эти связки, как правило, закреплены инстинктивно) создает для него не только преимущества гибкой адаптации, но и риск драматических ошибок псевдоадаптации.

При этом следует помнить, что попытки воспитателей форсировать развитие у ребенка высших потребностей и мотивов (при неудовлетворенности и несформированности низших потребностей и мотивов) приводят к разнообразным дефектам и нарушениям мотивационной сферы. Хронически фрустрированные низшие потребности начинают опредмечиваться в «запретных» мотивах, существование которых сам ребенок не осознает. Эти «запретные» мотивы прорываются в поведении всякий раз, когда снижается внешний или внутренний сознательный контроль над поведением. Рецидивы таких прорывов формируют «альтер-эго». Так, «тихоня» в классе оказывается «хулиганом» во дворе, то есть сверхконтроль и заорганизованность его поведения в школе и дома (недостаток удовольствий, свободы и игровой спонтанности) оборачиваются формированием асоциальной картины поведения «агрессивного психопата» в кругу сверстников, неизбежно перенимающего криминальную мораль джунглей — «сильный получает удовольствие первым, слабый — то, что останется».

Психодиагностика должна помочь воспитателю следить за тем, чтобы процесс воспитания шел в ногу с процессом развития — не забегал вперед и не отставал. Только тогда воспитание будет оказывать направляющее воздействие. Например, одним из кульминационных моментов в развитии мотивационной сферы является этап формирования устойчивых интересов.

Интерес - это смещение потребности с предмета на сам процесс активной деятельности с данным предметом. Будущая профессиональная трудовая деятельность обязательно должна вызывать у ребенка устойчивый интерес, без этого она будет восприниматься как пытка, сносимая исключительно под действием внешних мотивирующих стимулов (ради денег — средства к другим «истинным» жизненным благам, ради удовольствия в сфере потребления).

Наиболее информативными психодиагностическими инструментами обследования мотивационной сферы ребенка следует считать проективные методики, в частности проективные игры. В игре, в ситуации условной раскрепощенности, ребенок скорее проявит то, что «загнано вглубь». Внешнее наблюдение за обычным поведением ребенка в регламентированной обстановке урока и в присутствии взрослых, даже хорошо организованное и формализованное с помощью системы шкал и индикаторов, может не дать валидной информации — особенно о глубинных мотивах поведения.

Способности.

Отличие способностей от черт личности, с психологической точки зрения, следует считать относительным. Способность — это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности. Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, в этом случае, когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она описывается часто в терминах способностей. Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием «когнитивный стиль». Сюда же следует отнести, в частности, ту же «гибкость-ригидность», а также «аналитичность-синтетичность», «импульсивность-рефлексивность» и другие свойства.

Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные. К частным способностям относят классические психические функции: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т.п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т. п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.

Общие способности (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей) получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но они относительно независимы от низших когнитивных функций. Уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей говорит о том, что мышление (интеллект) ребенка может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно-информационной базе).

Взаимодействие общих способностей с чувственно-конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть общими - модальными способностями. Физиологические предпосылки, связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих - модальных способностей. Ранее уже говорилось, что развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления. Высокая мануальная координация (ловкость «работы руками») дает импульс для развития наглядно-практического мышления, на базе которого развивается позднее технический интеллект. Эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, что в сочетании с доминированием синтетического когнитивного стиля дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем — к развитию инженерно-изобретательского мышления.

Модально-специфичные общие способности нашли отражение в факторно-иерархических теориях интеллекта Терстоуна, Вернона и других, которые выделяют:

— «нумерологический» интеллект (способность к вычислениям),

— «вербальный» интеллект (языковые способности),

— «пространственный» интеллект (образно-конструктивные способности),

— технико-практический интеллект и т. п.

Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои специальные способности. Таким образом, грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих способностей. В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). Склонностью в этом контексте разумно назвать специальную способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий интерес.

Таким образом, сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее.

Психические состояния.

Понятие «психическое состояние» считается вторичным по отношению к понятию «психическое свойство», так как любое психическое состояние можно описать как результат особого кратковременного сочетания определенных динамичных психических свойств-явлений, т. е. свойств, быстро изменяющихся во времени. Например, состояние «активного внимания», которое так стремится вызвать и продлить у детей как можно дольше любой учитель, рассказывающий новый материал, является сложной комбинацией кратковременных психических свойств-явлений. К ним можно отнести непроизвольную «ориентировочную реакцию» (реакция на новизну), произвольное «апперцептивное внимание» (внимание, направляемое на восприятие определенного объекта путем внутреннего волевого усилия), и таких долговременных психических свойств-черт, как «уровень развития познавательной потребности» (непроизвольное любопытство) и «уровень развития познавательных интересов» (произвольная любознательность). Продолжительность «активного внимания» будет тем длиннее, чем выше уровень развития указанных свойств-черт. Недостаток продолжительности «активного внимания» опытный и артистичный педагог умело пытается компенсировать разнообразием используемых им выразительных средств в своей речи, включением элементов активного диалога и игры в процесс изложения новых сведений. Это создает новые импульсы для непроизвольной ориентировочной реакции и снимает мотивационную монотонию (напряжение одного и того же быстро истощаемого мотива у детей). Таким образом, внешне одно и то же состояние определяется существенно разной скрытой мотивацией (например, мотивация ролевой игры, соревновательного самоутверждения и т. п.). Точная предварительная психодиагностика дает педагогу точные ориентиры, сколь длительными могут быть относительно монотонные фазы «активного внимания» у конкретных детей в его классе.