Система коррекционной работы по устранению открытой ринолалии

Представленными приемами и методами не исчерпываются все возможности коррекционной стратегии На основании проведенного исследования по выявлению оптимальных ком­пенсаторных изменений артикуляции и дыхательной активно­сти, разработан комплекс мероприятий, обеспечивающий раз­борчивую речь не только при благоприятных послеоперацион­ных данных, но и при разной степени недостаточности небно-глоточного затвора.

Остаточные явления нарушений функции небно-глоточного кольца, других артикуляторов и энергетической базы устраня­ются комплексным методом (логофонопедия, фонетическая ритмика по П.Губерине, физиотерапия, массаж, музыкотерапия и др.) путем перестройки и переформирования всего речевого процесса.

Содержание коррекционной работы излагается далее в определенной последовательности и характеризуется следующи­ми особенностями:

1) необходимо раннее формирование речи у детей и
оказание помощи в этом родителям;

2) необходимо начинать коррекционную работу с артику-
ляторных упражнений, включающих специальные задания по
активизации двигательной функции речевого аппарата, с опре­
деленного уклада артикуляторов, а также с отработки кинесте­
тических ощущений в полости рта;

3) необходимо переходить к дифференцированному дыха­
нию в зависимости от состояния небно-глоточного затвора —
к формированию в начале неречевого, более интенсивного, а
затем менее интенсивного речевого дыхания,

4) необходимо осуществлять модифицированным путем
перевод всех артикуляций в передние отделы ротовою резона­
тора с использованием специально подобранного для этой
процедуры фонетического материала и приемами его усвоения;

5) важно корригировать произнесение шумных согласных
в зависимости от показателей внутриротового давления и
отрабатывать навык его создания;

6) необходимо развивать слуховое восприятие, внимание и
фонематические представления;

7) устранять специфическое нарушение произношения
(палатолалию) — значит преодолевать при данном патологиче­
ском состоянии и дисфонию (нарушения тембра, высоты и
силы голоса); заставлять мышцы мягкого неба двигаться
координированно со спинкой языка, губами и нижней челюстью
и формировать согласные звуки с использованием гласных
(фонем-«помощников»).

раннее формирование речи у детей

Речевая работа предполагает индивидуальный подход и непрерывность логотерапии в до- и послеоперационном периоде с учетом таких составляющих психического развития, как психологические новообразования, кризисы развития, стабиль­ные периоды, социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Роль родителей здесь чрезвычайно велика и ответственна. Они не должны быть одиноки в своих трудностях и тем более предпринимать какие-то скоропалительные, необ­думанные решения и действия. Под руководством логопеда их усилия направляют в разумное русло раннего, правильного развития, воспитания и обучения ребенка. Во время бесед, например, родителям объясняют следующее.

Обычно мы говорим легко, просто и так же естественно, как ходим, дышим и думаем. Но наша речь на самом деле — чрезвычайно сложный и таинственный феномен. А простой она кажется нам потому, что человек с самого раннего возраста как бы бессознательно, но под решающим влиянием слушания и общения со взрослыми, овладевает речью. Таким образом, речь не является врожденной способностью человека, но каждый постепенно ее вырабатывает. Существует специфический воз­растной период развития речи — первые три года. Младенец слышит, видит и начинает примитивно все повторять за взрослым. Постоянным повторением отдельных звуков и слогов вырабатывается замкнутый слуходвигательный круг. По исте­чении этого периода процесс слухоречевого развития и обуче­ния резко замедляется и требует больших усилий.

Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Слуховое сосредоточение на человеческий голос оказывается уже на 14-й день после рождения и действует так, что ребенок перестает плакать, когда с ним говорят. Оказывается, младенцы не только воспринимают звуки, но и различают их по высоте. По последним данным, проявляя раннюю чувствительность к звукам человеческой речи, дети предпочитают осмысленную связную речь произвольному набору слогов. Основным меха­низмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс имитации. Именно инстинктивное стремление ребенка подра­жать является главным рычагом в развитии у него искусства говорить. Подражание и повторение под влиянием слуха и зрения совершенствуются очень медленно. Было доказано, что непременным условием сохранения и развития врожденного подражательного рефлекса является живое словесно-эмоцио­нальное общение взрослых с каждым ребенком индивидуально. Предъявление речевых сигналов с магнитной ленты или «живым голосом» за экраном не только не способствовало проявлению рефлекса подражания, но, наоборот, приводило к

зо

угасанию уже выработанных имитационных реакций у младен­цев. Путем имитации ребенок усваивает фактически нссь родной язык. В период подражания подготавливается будущая собст­венная речь ребенка. Вот почему от взрослого требуется правильная и безупречная речь.

Примерно так звучит начало беседы.

С первых дней жизни осуществляется непосредственное эмоциональное общение взрослого и ребенка. Мать много разговаривает, поощряя предречевые вокализации: гуканьс, гуление и лепет. Благодаря этому формируется такое психиче­ское образование, как потребность в общении. Логопед обучает родителей быть внимательными к перцептивному развитию ребенка, постоянному сотрудничеству - единственному способу освоения внешней среды. Главное—не оставлять ребенка в бездеятельности и покое, не делать его «удобным» для себя; быть внимательным и наблюдательным, быстро определять, что ему необходимо, что интересно. Ребенок, как настоящий исследователь, имеет 5 чувств, а но последним данным — чуть ли не 20 субмодальностей, да в добавок — интуицию. Родители должны учитывать, что малыш быстро оценивает предмет, картинку, ситуацию, но живой интерес проявляет непродолжи­тельно, так как ему достаточно этого времени для выводов. Обычно родители ошибочно подобное поведение ребенка объ­ясняют неумением сосредоточиться, а чаще — упрямством.

Нередко родители не знают, как втягивать ребенка в общение, развивать его речь и другие психические функции. Одним из важных условий развития речи является предмет­но-практическое, предметно-действенное общение ребенка и взрослого, совершенствование функции руки. Взрослый стиму­лирует накопление чувственного опыта путем изучения и обследования окружающих предметов с помощью зрения, слуха, движения рук. Известно, что движения кисти и пальцев могут возбуждать центры артикуляции головного мозга. Окружающие постоянно разговаривают с ребенком, воздействуя на него музыкой голоса, мимикой и движениями. При этом много­кратное повторение действий, инструкций по поводу игрушек, окружающих предметов обихода, активное манипулирование ими ребенком развивают понимание, пассивный словарь — основу для развития активной речи. Обстановка, комната должны быть наполнены многими яркими атрибутами: пест­рыми одеялами, яркими цветастыми обоями, красочными потолками, блестящими погремушками, игрушками, классиче­ской музыкой и т. д. Младенца учат катать шарики, складывать пирамидки, нанизывать кольца, разбирать и собирать матрешек, использовать различные сборно-разборные игрушки, открывать и закрывать коробки, строить дома из кубиков, использовать карандаши, бумагу, ложки, чашки, совочки, лопатки, перекла-

дывать предметы и др. Именно в присутствии взрослого ребенок наиболее активно играет, что способствует развитию ориенти­ровочного поведения — формированию хватания как основы предметных мануальных действий. Этой активностью надо руководить и помогать в адекватных действиях, предупреждая стереотипные манипуляции. Ребенок пока еще не может отделить главное от второстепенного. Поэтому ему называют те предметы, на которые он в сию минуту смотрит и объясняют их назначение. Включают его в деятельность, одновременно обозначая ее словесно и используя самые простые фразы. Ответная речевая реакция ребенка — это тоже игра.

В дальнейшем родителей также обучают подбирать активные игры-задания, в которых они продуктивно реализуют речевые программы. По идеям М.Монтессори разработаны серии игрушек, имитирующих предметы быта, материалы для рисо­вания, лепки, вырезания, карточки с шершавыми буквами, подвижный алфавит, предметные игры со звуками и т. д. Развивая фантазию и воображение у детей, взрослые исполь­зуют свое собственное воображение, чтобы видеть мир так, как его видят дети. Необходимо проявлять терпение в ожидании звуковых или словесных просьб и ответов. Формируя предпо­сылки и потребности в общении, важно проявлять к ребенку постоянную любовь и уважение, интерес и одобрение. Каждый ребенок желает услышать похвалу. Поэтому взрослому самому следует гореть и кипеть энтузиазмом, похваливать и подбад­ривать ребенка. Научиться видеть успехи там, где их пока может и не быть. Только успех и радость создают мотивацию. Каждый раз родителям и специалистам целесообразнее под-итоживать, какой большой путь ребенок уже проделал к успеху, а не говорить, как еще далеко до победы.

Следует учитывать то, что на разных возрастных ступенях ребенок обладает разными анатомо-физиологическими возмож­ностями усвоения и совершенствования своей речи. На первом году жизни речевой аппарат еще формируется. Легкие —дыха­тельный аппарат и голосовые складки интенсивно развиваются именно в первые 3 мес. первого года, и это развитие необходимо стимулировать. Если ребенок не мокрый, не голоден и не болен, то следует положительно относиться к его покрикиваниям, плачу, другим вокализациям, длительным покряхтываниям. С возрастом мы утрачиваем способность использовать для фонации бронхи и трахею. Развитие голосового аппарата совершается обычной, интенсивной и замедленной степенями роста; следующий интен­сивный этап падает на период от 7 до 11 лет.

В работе с детьми как логопеду, так и родителям необходимо всегда иметь в запасе несколько игровых тем и проявлять готовность быстро перестраиваться, двигаться в реализации программы от желания и от выбора ребенка, тогда сотрудни-

чество с ним будет продуктивным.. После хейлопластики логопед обучает мать проведению гимнастики дни верхней губы, чтобы она стала подвижной, а рубцы — мягкими и эластичными (упражнения представлены в соответствующих главах). Нередко у младенцев с расщелиной неба бывает недоразвита нижняя челюсть, и она требует коррекции гимнастикой (пассивной), массажем по мере выявления с 2—3 мес жизни. До года рекомендуется укладывать ребенка на бок и на живот, в положение, стимулирующее удержание языка у нижних резцов. Для физического развития органов речи, моторного и сенсорного становления проводят общеукрепляющую и дыха­тельную гимнастики, создают условия слаженной работы всего артикуляторного аппарата. Без напряжения артикуляторного аппа­рата повторяют те звуки, которые имеются в речи ребенка: гласные, губно-зубные, ротовые сонорные, облекая их в игровую форму. Кроме того, логопед выбирает не менее 4 звуков, которые будут предметом коррекции каждый день или 3 раза в день. Пни будут находиться на различных стадиях постановки и этим неправиль­ным звукам уделяют внимание на каждом занятии. Ошибки их постепенно будут сводиться к минимуму благодаря тщательным и специфическим инструкциям до начала каждого звука. В каждой паре звуков предпочтительно начинать с глухого согласного. Активируют возможно большее количество анализаторов: зритель­ный, слуховой, моторный, кожно-тактильный, вибрационный; для этого используют различные бумажные и тряпичные предметы, двигающиеся от воздушной струи ротового выдоха при сжатых и открытых носовых ходах. Программа коррекционного воздействия и становления речи строится согласно онтогенезу, фонетическому и фонологическому развитию.

В дальнейшем родители максимально используют богатые возможности детской активности в течение дня и бодрствова­ния. При этом не стоит забывать о том, что если взрослые предупреждают все желания ребенка раньше, чем он что-то попросит, то у него исчезает стимул к общению, к разговору. Из-за особенностей строения полости рта ребенок далеко не сразу воспроизводит звуки так, как это хочет услышать взрослый; и если на первых порах взрослые не исправляли, не проявляли неудовольствие и не заставляли повторять сказанное, то позднее, если возникают глоточные или фарингеальные звуки,— используют отрицательные реакции, например, отво­рачиваются. Поэтому родители должны быть обучены логопе­дом заранее, знать о вредных компенсациях артикуляции.

Несмотря на то, что артикуляторные нарушения больше выражены при полных двусторонних расщелинах верхней губы и неба, некоторые дети уже к 3 годам достигают уровня речевого развития своих сверстников без расщелины. Удивительно, что в очень раннем возрасте дети успешно сосредоточиваются и сотрудничают в артикуляторной работе, считая это развлече-

зз

Tax 886

нием. Понятно, что логопеду такое активное участие нужно поощрять всевозможными наградами (сухариками, звездочками, значками, наклейками, марками) и дозировать занятия по времени. Конечно, не все дети могут так положительно реагиро­вать на прямую коррекцию речи, Этому способствуют отрица­тельные факторы: ощущение постоянной вины родителей перед ребенком приводит к излишней заласканности; поиски специа­листов, которые якобы мгновенно все исправят; неоднократные пробы, попытки и незавершенность, не доведение дела до конца вместо планомерной и систематичной работы. В результате этого искажается характер ребенка, появляются трудности поведения, упрямство, нетерпение, слабость воли, отсутствие интереса и пассивность. У них обнаруживается постоянная зависимость от родителей, отсутствие самостоятельности. На детях отрицательно сказываются речевые и голосовые недостатки самих родителей: крикливый, резкий и чрезмерно громкий голос, высокая его тональность, патологическое ускорение, неправильное произноше­ние звуков. Некоторые родители стараются отложить занятия пе развитию речи до момента операции, ошибочно полагаясь на спонтанный успех. Стойкое снижение слуха из-за частых гнойных и адгезивных отитов, евстахиитов при расщелине задерживает формирование речи.

Практика показывает, что в семьях, где предъявляются не заниженные требования, дети достигают высоких результатов, обучаясь в двух школах: с математическим уклоном и музы­кальной либо в языковой школе с изучением нескольких языков и художественной. Следует всемерно содействовать их раннему социальному взаимодействию со здоровыми сверстниками и развитию самостоятельности. Речь, воздействуя на развитие других высших психических функций, организует структуру восприятия, формирует архитектонику памяти, избиратель­ность и произвольность внимания, развивает словесно-логиче­ское мышление, оперирование обобщениями и представления­ми. Раннее успешное хирургическое и ортодонтическое лечение и программы раннего речевого развития уменьшают влияние расщелины на приобретение, закрепление артикуляторных, языковых отклонений и вредных компенсаторных процессов.

ПРИНЦИПЫ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Результат работы по устранению неправильного произно­шения и назализации зависит от ряда объективных условий:

1) от анатомо-физиологических данных (чем длиннее и подвижнее мягкое небо и чем более сужен средний отдел глотки — мезофарингс,—тем надежнее получение положительного ре­зультата);

34

2) от состояния слуховой функции, восприятии и слухового
внимания обучающихся;

3) от времени, когда была произведена операция и начато
полное обновление речи (чем раньше, тем лучше результат);

4) от путей и методов психолого-логопедического воздей­
ствия.

В предлагаемой методике можно выделить следующие этапы
коррекционного воздействия: —-

—комплексное обследование лиц с врожденной расщелиной
верхней губы и неба;

—активизация мягкого неба и глоточных мышц;

—работа над диафрагмальным дыханием, усилением рото­
вого выдоха и его направленностью к органам активной
артикуляции;

—активизация речевой и общей моторики;

—развитие речеслуховых дифферснцировок;

—устранение назализации гласных звуков переднего (и, е),
заднего (а, о, у) и среднего (ы) ряда;

—устранение нарушений сонорных (и, л, р) звуков;

—устранение нарушений шумных (щелевых и смычных)
согласных звуков;

—работа над голосом (преодоление дисфонии: нарушений
тембра, силы и высоты голоса).

Для решения задач коррскционно-воспитательной работы оптимально организуются ротоглоточные полости (конфигура­ция, объем, компенсаторные механизмы), используется мягкая атака голоса, щадящие ортофоничсскис упражнения, вокальные занятия; формируется функциональная взаимосвязь между дыханием, артикуляцией и фонацией. Такой подход строится в соответствии с принципами:

—системности и функционирования языка в деятельности;

—учета механизма расстройства и особенностей симптома­
тики (строение зубочелюстной системы, состояние небных и
глоточных мышц и их функции, особенности дыхательного
аппарата, речевая и общая моторика, своеобразие артикулятор-
ных позиций языка, губ, нижней челюсти, состояние слуха и
слухоречевых дифференцировок и т.д.);

—опоры на сохранные функции и анализаторы (в частности,
на зрительный и на потенциально сохранные кинестетический
и осязательный);

—единства речевой системы (например, проявляющийся в
одновременной активизации небно-глоточных отделов аппарата
артикуляции и дыхания путем повышения функциональной
нагрузки на эти системы);

—воспитания естественного функционирования механизмов
речи и опоры на закономерности фонетического строя русского
языка (использование мягкой атаки звука, выбор, построение

I

V 35

и применение речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений, учет данных томографии, спектро­графии, разборчивости речи, уровня звукового давления, полу­ченные при первичном обследовании и после курса занятий);

—учета возрастных особенностей;

—учета принципа развития, согласно которому все психи­
ческие процессы, в том числе и речь, имеют определенные
качественные стадии в своем развитии (например, 3 года —
критический возраст в развитии речи);

—индивидуального подхода в процессе коллективных заня­
тий с небольшой группой.

Применяют как общепедагогические, психологические, так и логопедические методы и приемы. Употребляют все визуаль­ные и тактильные средства: зеркало, муляжи, диаграммы, схемы правильного и неправильного положения артикуляторов; легкие предметы из бумаги, целлофана, целлулоида, которые под воздействием выдоха и легкого произнесения звуков, слов будут двигаться; технические средства (анемометр, «носослуша-тель», электропалатограф, велограф, назофарингоскоп, видео­магнитофон), все виды обратной биологической связи; различ­ные наглядные пособия и демонстрации; при формировании звуков — тактильно-вибрационные, температурные, локализаци-онные ощущения, чувства давления, прикосновения, напряже­ния и расслабления.

Используют беседы, разъяснения, убеждение, демонстрации, приучение, переключение, повторение и обучение приемам самоконтроля.

Отрабатывая коммуникативные навыки, следует стремиться к живому общению. В каждом случае моделируют определенную ситуацию. Проговаривание речевого материала с повествова­тельной интонацией чередуют с вопросительной и восклица­тельной, типа: Ия?, Ива?, У ивы Ия? Положительный результат при преодолении носового оттенка достигается использованием так называемого неполного вопросительного предложения с союзом И, типа: И эхо?, И Лоухи?, И Илья? Овладение указанными интонациями происходит путем имитации, что, в свою очередь, развивает способность не вытеснять гласные путем редуцирования, а напротив, продлевать их звучание. Этим приемом стимулируют слуховое внимание, восприятие и слуховые представления.

Для решения основной задачи — формирование речи и ее коррекция — мобилизуют подражательные способности детей (двигательные и речевые), слуховое и зрительное восприятие и внимание, кинестетические и кинетические ощущения. Для сбалансирования мышечного тонуса во время разговора, пре­одоления напряжения используют фонетическую ритмику — аудиовизуально-глобально-структуральный метод П.Губерины

36

(1970). Максимально естественные и раскопанные движения тела, рук, ног, головы при произнесении речевою материала можно также сочетать с музыкой и танцами.

Занятия проводят коллективно с небольшой группой из 2—3 человек, но с обязательным индивидуальным подходом и индивидуальным заданием. На этих занятиях обучающиеся, активно контролируя и слушая чужую речь, быстрее воспри­нимают и замечают ошибки в собственном произношении и назализованную окраску речи. На коллективных занятиях продуктивнее осуществляют и процесс обучения, и индивиду­альный подход к каждому пациенту; пробуждают и мобилизуют внутренние силы, его сосредоточенность и терпение на преодо­ление неправильных навыков и привычек. Даже у наиболее стеснительных пациентов устраняются напряженность, скован­ность и робость. На протяжении всего лечебного курса на коллективных занятиях логопеды проводят и психотерапию. Обучающимся создают положительный эмоциональный на­строй, разъясняют значение всех предлагаемых упражнений, а также конечную цель и перспективы. В дальнейшем любую удачу подкрепляют рациональными методами внушения и поддержанием веры в успех, целенаправленным продолжением работы, добиваясь нормализации баланса ротового и носового звучания при устранении избыточной назализации речи.

В основу комплексного метода логотерапии положен прин­цип единства и одновременного обучения речевому дыханию, голосообразованию и артикуляции, а также переводу артикуля-торной базы звуков в передние отделы ротового резонатора на целесообразно подобранном фонетическом материале. Ком­плексный подход к преодолению дефектов речи, помимо логопедического обучения, включает также клиническое обсле­дование и лечение (оториноларингологичсскос, неврологиче­ское, физиотерапевтическое, психотерапию), логопедическую и фонетическую ритмику.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИЕЙ

Для правильной организации работы необходимо провести подробное исследование речи обучающегося. В истории болезни или речевой карте отмечают нижеследующее.

1. Анамнез (раннее развитие ребенка, болезни, возраст родителей,
здоровье семьи с уточнением наличия или отсутствия у близких ^
врожденных поражений неба).

2. Характер дефекта:

а) расщелина твердого и мягкого неба (полная или
неполная);

б) скрытая (субмукозная) щель;

в) расщелина верхней губы (односторонняя, двусторонняя);

г) время проведения хирургического лечения, сведения о
повторных операциях;

д) возраст, в котором проводилась операция;

е) особенности послеоперационного течения (имелись ли
осложнения в виде расхождения швов, остаточных дефектов);

ж) строение и форма твердого неба, наличие свищевых
ходов;

з) характер прикуса, состояние зубов и строение альвеоляр­
ного отростка верхней челюсти.

3. Состояние мягкого неба и язычка:

а) длина мягкого неба; подвижность при произнесении
гласного звука А или Э либо при вызывании глоточного
рефлекса касанием шпателем небных дужек;

б) наличие или отсутствие пассивного (возможность меха­
нически отодвинуть мягкое небо до соприкосновения с задней
стенкой глотки), активного (способность мягкого неба достать
заднюю стенку глотки при произнесении гласных «а» или «э»)
и функционального-рефлекторного (способность к замыканию
носоглотки при механическом раздражении слизистой оболочки
мягкого неба) смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки;

в) степень выраженности рубцовых изменений;

г) высокое или низкое стояние мягкого неба.

4. Функциональное состояние глоточных мышц: рефлексы
живые, заторможенные; наличие или отсутствие фарингопла-
стики, рубцовых изменений.

5. Ширина мезофарингса.

6. Состояние артикуляторной моторики:

а) подвижность нижней челюсти, языка, губ, щек спонтанно
и по заданию;

б) компенсаторные движения мимической мускулатуры
(крыльев носа, щек, лба);

в) мимика (живая, вялая, скованная).

7. Дыхание:

а) тип физиологического дыхания;

б) тип речевого дыхания, глубина, длительность речевого
выдоха;

в) отсутствие или наличие утечки воздуха через нос во
время речи.

8. Состояние голосовой функции:

а) сила звучания — умение изменять силу голоса при
произнесении тестового материала;

б) высота — возможность голосовых модуляций;

в) тембр — яркость, звонкость, глухость,

г) назальность — открытая, закрытая, смешанная;

д) наличие осиплости или охриплости голоса, напряженно­
сти фонации.

9. Характер спонтанной речи (во время простого диалога,
проговарипания тестовых слогов и фраз, счета до 10—20):

а) разборчивость речи;

б) степень назализации (слабая, умеренная, гипсрназализа-
ция);

в) нарушение звукопроизношения — отсутствие, замена и
искажение звуков;

г) объем активной и пассивной лексики;

д) степень владения грамматическим сiроем;

е) темп, паузация и мелодика речи;

ж) изолированное произнесение гласных и согласных
звуков.

10. Слуховое внимание, восприятие, слуховые представления.

11. Проводилось ли обучение речи ранее.

Желательно сделать звукозапись на высококачественном магнитофоне соответственно началу и окончанию курса речевой терапии.

Дидактический материал для обследования (предъявляют либо на карточках, либо в отраженном произнесении):

и е я ю а э о у ы; ий ей яй аи ой уй; ифи-афа, ивиава, илиала, ипиапа, ибиаба, итиата, идиада, исиаса, изиаза, ишиаша, ижиажа, ищиаща, ициаца, ичиача, ихиаха, икиака, игиага, ириара, имиама, иниана; Филя ел вафли. Фая в фойе. Видя ел оливы. Вова вел вола. У Аллы лилии. Юля юлила юлой. Папа в поле. У Поли папа. Папа и Поля пели. Люба любит бобы. Вот белое белье. Люба побелела от побелки. У дитя лепет: тете, тятя. Теплота топит лед. У воды лебеди. Ида идет и поет. Дед дудел в дуду Оса упала в суп. Лиса в лесу. Алеся весела. Зоя зевала. Лиза завязала узел. Аза в Азии. Детишки шалили. Вот швея Любаша. Алеша в шалаше. Живая жаба в луже. Жук жужжит. Ужа ужалила ужиха. Тощие щеки у Тотоши. Щеголь тащил вещи. Щи варили. Ищи щавель! Отец в цехе. Целую отца. Циля поила овец. Человека лечили. Пили чай. Чей ты чей, ручей? Хвала эпохе Баха. Лайка катала Катю. В кулаке пакетик. Коля пьет какао. Гога гулял. Галки галдели у грядки. У Гоги гири. Егор тер паркет. Горько ревет Егорка. Рыли ров. У Юры перья. В руках рыбака рыба. На мели налима ловили. Мы поем о маме. Ниной доедена дыня. Юный Даня в думе. Нина в унынии. Милую Милу мыли мылом.

Примечание. Применяемый в обследовании речевой материал должен соот­ветствовать возрасту и развитию детей, при этом применяют предметные и сюжетные картинки, фотографии привычных вещей, таблицы со слогами, сло­вами, фразами, с текстами считалок и т. п.; обращают внимание на влияние контекста на звукопроизношение и артикуляцию

Первое занятие начинают со вступительной беседы специ­алиста, в которой подробно объясняют задачи, стоящие перед детьми. Учитывая возрастной состав группы, характер дефекта каждого обучающегося, следует остановиться на основных

принципах и этапах предстоящей коррекционной работы. Необходимо убедить их в том, что положительные результаты возможны только при условии активной, осознанной работы над перевоспитанием своей речи. На занятиях необходимо присутствие родителей или близких родственников, которые непосредственно будут тренировать ребенка в домашних усло­виях. Они наблюдают за работой логопеда, а специалист, в свою очередь, проверяет, как его поняли и как будут родители выполнять задания дома. Помощь и участие старших, воспи­тание характера и личности, контроль за речью, формирование новых навыков, их закрепление в детском саду, школе, в играх и других ситуациях имеют одно из первостепенных значений. После беседы рекомендуется приступить к одновременной работе над артикуляцией, дыханием и голосообразованием. Особое внимание нужно обратить на активизацию мягкого неба, так как вся последующая дыхательная гимнастика будет основана на выработке активного ротового выдоха в момент удержания мягкого неба в горизонтальном положении, т. е. в напряженном состоянии. Таким образом фиксируется внимание на возможно­сти в дальнейшем сознательного и координированного управления речевым дыханием и активными органами артикуляции.

АКТИВИЗАЦИЯ МЯГКОГО НЕБА И ГЛОТОЧНЫХ МЫШЦ

Для стимуляции, повышения растяжимости и пластичности тканей мягкого неба при одновременной активизации задней стенки глотки, а также для достижения достаточного контакта мягкого неба с верхним сжимателем глотки рекомендуются следующие упражнения:

1) имитация ощущения при глотании «надутого шара»,
«показать горло врачу»;

2) выдох горячей струи;

3) произвольное покашливание (язык у нижних зубов) с
активным выдохом и произнесением гласных звуков И, Э, А,
О, У, Ы;

4) позевывание с произнесением гласных И, Е, Я, Э, А,
О, У, Ы,

5) полоскание горла с запрокинутой головой;

 

6) произвольное движение мягкого неба в плоскости
вверх-вниз по заданию и его напряжение при широко открытом
рте (контроль за движением перед зеркалом);

7) вдох с позевыванием через рот — выдох через рот
(мягкое небо напряжено);

 

8) напевание мелодий в высоком регистре;

9) вдох носом и ртом одновременно — выдох ртом — выдох
частый, толчкообразный (при напряженном небе);

40

10) глотание поды, слюны мелкими порциями (осознавать
и запоминать ощущения),

11) имитация рвотного движения путем надавливания на
область диафрагмы с легким покашливанием;

12) произнесение единым импульсом сочетаний «ммь ммь
ммь», стимулирующее мышцы задней и боковых стенок глотки;

13) «втягивание» воздуха через сближенные губы с напря­
жением небно-глоточного отдела и мышц живота.

Указанные упражнения, кроме 5, 10, 11, 12, 13, следует обязательно контролировать перед зеркалом и при помощи кинестетического ощущения напряженное in как мягкого неба, так и задней стенки глотки (при лом кончик языка следует удерживать у нижних резцов).

Установлено, что наибольшее напряжение мышц мягкого неба при глотании слюны всегда больше, чем при произноше­нии звуков алфавита.

Так, проф. И.С.Рубинов отмечает, что при подготовке к глотанию мягкое небо начинает подниматься, а к моменту прохождения пищевого комка через глоточное пространство оно находится в горизонтальном положении. Используют прием глотания только для того, чтобы дети ощутимее осознали выражение «напрячь, поднять мягкое небо» и после многократ­ной тренировки на первых занятиях сознательно начинали управлять движением мягкого неба, а главное ощущать его движение. Дополнительно с контролем тыльной стороной кисти ребенок упражняется в произнесении изолированных гласных и их сочетаний сначала на твердой, а затем на мягкой подаче голоса (И, Е, Я, Э, А, О, ИИ, НЕ, ЯЯ, ЭЭ, ЭА, ЭО, АЭ, АА, АО), постепенно увеличивая их число. Для правильного выполнения задания аргикуляторам задается определенная позиция: углы рта разведены и стороны, нижняя челюсть с плоско лежащим языком несколько продвинута вперед. Такое положение артикуляторои способствует более открытому про­изношению гласных звуков, и гом числе и фонем заднего ряда О, У.

Кроме указанных активных упражнений небно-глогочных мышц, систематически проводят массаж мягкого неба. Для этого большим пальцем ведущей руки производят поглажива­ние поверхностное (30 с), поглаживание прерывистое и энер­гичное (30 с), при этом палец двигается рывками и ритмично по направлению к задней стенке глотки; затем спиралевидное растирание (1 мин), далее интенсивные растирания и разми­нания в медленном темпе. Все эти движения проводят назад по линии послеоперационною шва до задней стенки глотки. При этом, как только палец коснется мягкого неба, вызывается рвотный рефлекс, в результате которого резко сужается глоточ­ное кольцо. Постепенно язык начинает занимать плоскую

41

позицию на дне полости рта, и рвотный рефлекс угасает Массаж надо производить несколько раз в день (от 5 до 8 раз) по 2 мин в течение 6—8 мес. Дополнительно при выполнении массажа продолжительно произносят звуки ЗАО. Массаж рекомендуется проводить на групповых занятиях и вне их-самостоятельно в домашних условиях. Из физиотерапевтиче­ских процедур применяют электростимуляцию мягкого неба (10—15 процедур), реже — электромассаж. Активизируя мягкое небо, дети создают условия для развития интенсивного ротового выдоха и речевого дыхания.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ

Формированию правильного дыхания в системе занятий уделяют значительное время. Детям объясняют, что в речеоб-разовании для правильной работы дыхательного аппарата нужно иметь натренированную дыхательную мускулатуру и что пред­лагаемая дыхательная гимнастика поможет увеличить жизнен­ную емкость легких, подвижность брюшных и грудных мышц, диафрагмы, разовьет интенсивность и длительность ротового выдоха.

Сначала целесообразнее отрабатывать диафрагмальное ды­хание, которое является наиболее глубоким, сильным, управ­ляемым в момент длительного выдыхания воздуха через рот и замедляет частоту дыхания. Последнее, в свою очередь, снижает скорость выдыхаемого воздуха, тем самым опосредо­ванно снижает утечку выдоха через нос, способствует расслаб­лению и распластыванию спинки языка. Постановка и отра­ботка диафрагмального дыхания проводятся сначала в гори­зонтальном положении или в положении полусидя, а потом -стоя. При вдохе верхняя стенка живота и нижние отделы грудной клетки слегка приподнимаются, а при свисте на выдохе плавно втягиваются. Затем выдерживается пауза, в результате которой обучающийся отдыхает и расслабляет небные и глоточные мышцы. Через некоторое время упражнение повто­ряют. Движение стенки живота и нижнего отдела грудной клетки легко контролируют областью лучевого сгибателя кисти руки, чтобы плечи не поднимались. Таким же образом отрабатывают не только длительное, но и толчкообразное дыхание (последнее помогает ярче ощутить движение диафраг­мы и стенки живота). Известно, что диафрагма, гортань и все резонаторы снабжены единой системой управления, что позво­ляет стимулировать различные органы речевого аппарата гимнастикой.

Во время дыхательного упражнения мягкое небо удерживают в поднятом состоянии. Дети обучаются рациональному способу

Л1

расходования воздушной струи за счет поддержания равномер­ной активности экспираторных мышц (равномерного давления на диафрагму). Поэтому при переходе от игрового материала к речевому к числу первых мероприятий относятся ослабление потока воздуха из легких и отработка спокойного, легкого и направленного ротового выдоха на фоне сознательно вызванного позевка и ощущения опоры на нижние отделы грудины. Такая координация движений усваивается постепенно, требует мно­гократного повторения и закрепления. Речь — что озвученный выдох. Здесь детям уместно образно представить органы дыхания и фонации, как перевернутое дерево, где листва - это легкие, а ствол — трахея, обыграть ударение в слоне орган и узнать об участии бронхотрахеальной области в резонировании. Для поддержания необходимых аэродинамических условий создают дозированную каскадность направленного выдоха через рот при н