Социально-психологические аспекты службы семьи

Семья – микросоциум, где осуществляется социализация детей, благодаря усилию всех ее функций – воспитательной, рекреативной (физическая, материальная, моральная, психологическая поддержка, организация досуга), коммутативной (общение и через него – социализация), регулятивной, фемецитологической (ощущение счастья в семье).

Именно семья была, есть и всегда будет важнейшей средой формирования личности и ключевым звеном в профилактической работе. К сожалению, многие семьи по разным причинам являются непросвещенными в психолого-педагогических вопросах, не могут грамотно провести работу с ребенком и добиться положительного результата в воспитании. Зачастую на помощь им приходят специалисты – школьный психолог, социальный педагог, классный руководитель, специалист психологического центра, которые могут предложить программу систематической целенаправленной работы по формированию здорового образа жизни.  

На сегодняшний день профилактика табакокурения чрезвычайно актуальна в работе школьного психолога и представлена очень широко – классные часы, родительские собрания, встречи с медиками, массовые мероприятия и т. д.

Прежде чем начать комплексную профилактическую работу с ребенком или детским коллективом, психолог ведет работу с родителями.

Перед школьным психологом стоит комплекс задач профилактической работы в семье:

просветительская деятельность родительского состава школы по вопросам здорового образа жизни, создание информационного поля, формирование у родителей потребности в самообразовании;

психолого-педагогический анализ семей;

психологическое консультирование и поддержка семей, столкнувшихся с проблемой детского табакокурения;

психокоррекционная и психотерапевтическая работа с семьями группы риска.

Просветительская деятельность родительского состава школы по вопросам здорового образа жизни, создание информационного поля

Этот метод работы является основным видом профилактической деятельности всего педагогического состава школы, особенно психологов и социальных педагогов.

Просветительская деятельность родителей включает в себя систематические классные или общешкольные родительские собрания, на которых идет речь о возрастных и психофизиологических особенностях детей, способах эффективной коммуникации с ними, даются конкретные рекомендации по ведению и поддержанию здорового образа жизни в семье. Психолог или социальный педагог, осуществляя просветительскую деятельность, может использовать тематические стенды, предоставлять познавательную и актуальную информацию в электронном виде, вести свой раздел на сайте школы, отвечать на вопросы в режиме on-line.

Наиболее современным и эффективным способом на сегодняшний день является создание внутри школы или района родительских тематических клубов или секций, где психолог не только делится нужной информацией, но и проводит социально-психологические тренинги, в ходе которых родители отрабатывают модели поведения и учатся эффективно общаться с детьми, имеют возможность поделиться своими наблюдениями и рекомендациями по проблеме.

Данное направление профилактической работы стало основой комплексной программы профилактики детского табакокурения «Ответственные родители», где работа с семьей начинается с разговора по проблеме в форме родительских собраний с 1-го по 11-й класс, затем проводится психолого-педагогический анализ семей и осуществляется дальнейшая профилактическая работа [6].

Психолого-педагогический анализ семей

Именно с этого психолог начинает работу с родителями. В ходе психолого-педагогического анализа изучается уровень развития семьи в материальной и культурной сфере, выделяются ценности и ориентиры, с помощью которых осуществляется воспитание и развитие ребенка, делается вывод о психолого-педагогической и социальной состоятельности членов семьи. Психолог наблюдает за видами семейных отношений, выделяет статусные роли и место ребенка. И самая главная задача на этом этапе – определить, в какой эмоционально-нравственной атмосфере находится ребенок.

Психологическое консультирование и поддержка семей, столкнувшихся с проблемой детского табакокурения.

При подобном запросе от родителей важно как можно подробнее собрать имеющуюся информацию о факте курения. Не стоит вести углубленную работу, если ребенок попробовал сигарету один раз из любопытства, в этой ситуации необходимо разъяснить, что дети подвержены влиянию окружающей среды; нужно узнать у ребенка, где он наблюдал курящих людей и кто они, с какой целью он закурил, кто предложил ему первую сигарету. Далее родители смогут самостоятельно поговорить о вреде и последствиях курения, используя наглядный материал и информацию, которую можно получить в кабинете психолога.

Комплексная долгосрочная работа должна вестись, если ребенок курит систематически и у него появляются физиологические и поведенческие изменения – сонливость, возбудимость, чрезмерный аппетит или его отсутствие, характерный запах от одежды, рук и волос и т. д. В зависимости от ситуации и ориентированности помощи выделяют несколько ее моделей: педагогическая, диагностическая, медицинская, психологическая (психотерапевтическая), социальная. Медицинская помощь должна оказываться в специализированных учреждениях здравоохранения. 

Психологическое консультирование проходит в индивидуальной или групповой форме и содержит следующие этапы.

Установление контакта и присоединение консультанта к клиентам.

Сбор информации о проблеме клиента.

Обсуждение психотерапевтического контракта.

Проработка запроса.

Собственно консультация.

Проверка отработанных моделей и закрепление результата.

Поддержка и адресное консультирование.

В работе используется самый широкий спектр методик и техник – групповая и семейная психотерапия, структурированное интервью, работа с метафорой, сказкотерапия, арт – терапия, гештальттерапия, тренинги, телесно-ориентированная терапия, психомоделирование, социальное проектирование и другие в зависимости от конкретного запроса [2; 3].

Психокоррекционная и психотерапевтическая работа с семьями группы риска

Семейное неблагополучие – комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих деформацию личности ребенка и приводящих к девиантному поведению.

К семьям группы риска относятся:

деструктивная семья – автономия и отделение отдельных членов семьи, отсутствие взаимности в эмоциональных контактах, хронический супружеский или детско-родительский конфликт;

неполная семья;

ригидная, псевдосолидарная семья – безоговорочное доминирование одного из членов семьи, жесткая регламентация семейной жизни, подавляющий тип воспитания;

распавшаяся семья – один из родителей живет отдельно, но сохраняет контакты с прежне семьей и продолжает выполнять в ней какие-либо функции, при этом сохраняется сильная эмоциональная зависимость от него.[3; 4; 7].

Именно в таких семьях дети наиболее подвержены раннему употреблению табака, даже начиная с 6–7 лет, глядя на отрицательный пример родителей. Поэтому главные задачи психолога в данной ситуации – обеспечить раннюю диагностику и защитить ребенка от асоциального воздействия. В комплекс работы с семьями группы риска входят скрининг (наблюдение), диагностика и коррекция семейного поведения.

При острой необходимости школьный психолог может включить в работу сотрудников органов опеки, медицинских работников, специалиста отдела по делам несовершеннолетних и защите их прав.

Основной метод работы – семейное консультирование, в ходе которого психолог помогает скорректировать и смоделировать такое поведение, при котором ребенок будет развиваться в здоровой эмоциональной атмосфере. Родителям подробно разъясняется текущее положение, возможные последствия неустранения проблемы, проводится работа по профилактике синдрома «холодной матери» или «холодного отца». Наиболее эффективные формы работы – совместная арт – терапевтическая деятельность (библиотерапия, сказкотерапия, маскотерапия, драматерапия, работа с глиной, песочная терапия, музыкотерапия, цветотерапия, фото- и видеотерапия, оригами, игротерапия, изотерапия, артсинтезтерапия) и социальное проектирование (мой дом, я и окружение, наша семья и т. д.). Психолог работает только с применением тех методами, которые не вызывают агрессии и чувства ущербности в конкретной семье. В процессе совместной игровой деятельности ребенок и взрослый испытывают терапевтический эффект, а психолог его развивает и закрепляет. Необходимо обеспечить постоянное наблюдение и поддержку таким семьям, вызвать доверие и сформировать информационную потребность в области профилактики. Работа по поддержке таких семей ведется до окончания ребенка школы [6; 7].

Таким образом, главная задача школы в вопросах профилактики – вызвать у родителей потребность в самообразовании и ведении профилактической деятельности внутри семьи. Основные методы работы − совместная деятельность ребенка и взрослого, терапия, тренинги. Важно, чтобы психолог создавал доверительную и эмоционально-насыщенную атмосферу, был помощником для детей и родителей, находился рядом в трудную минуту и смог обеспечить общешкольную профилактическую среду, защищенную от табачного дыма [6].

 

Ролевые теории

Ролевые теории Хейс отмечает, что в социальной науке имеются два типа ролевых теорий: структуралистская (стоит на социологических позициях, авторы этой позиции разрабатывали проблемы связи индивидов и общества и влияния общества на индивида) и интеракционисткая. Современные интеракционистские ролевые теории опираются на социально-психологические концепции Дж.Мида, связанные с понятием «роль». Он не дал определения понятия роли в своих концепциях, применял этот термин, когда развивал идею «принятия роли другого» для объяснения акта взаимодействия индивидов в процессе речевой коммуникации, т.е. умение посмотреть на себя со стороны глазами партнера по общению, является необходимым условием для успешного осуществления любого акта взаимодействия между людьми. Значительный вклад в развитие ролевой теории внес социальный антрополог Р.Линтон, он предложил статусно-ролевую концепцию. Для определения связи индивида с различными системами общества удобны термины: статус и роль. Статус – это то место, которое индивид занимает в данной системе. А понятие роль используется им для описания всей суммы культурных образцов поведения, связанных с определенным статусом. По мнению Линтона, роль включает установки, ценности и поведение, предписываемое обществом для каждого из всех людей, имеющих определенный статус. М.Дойч и Р.Краусс считают, что достаточно указать аспекты социального поведения, когда говорят о роли: 1. Речь идет о представлениях других людей о том, как должен себя вести индивид, занимающий определенное положение; 2. О его собственном представлении, как он должен себя вести в том или ином положении; 3. О наблюдаемом поведении индивида, занимающего определенное положение, во взаимодействии с другими людьми. Роль индивида связывается с его положением, статусом. При этом статус рассматривается как «набор» или «организация ролевых ожиданий», которые подразделяются на ожидания-права и ожидания-обязанности индивида при исполнении им роли. Классификация ролей по различным критериям: Тибо и Келли: деление ролей на «предписанные», т.е. внешне заданные, не зависящие от усилий индивида, и «достигнутые», т.е. те, которые достигнуты благодаря личным усилиям индивида. Р.Линтон: активные и латентные. Индивид как член общества участвует во многих отношениях и является одновременно носителем многих ролей, но в данный момент активно может выполнять лишь одну роль, она будет активной, а другие латентными, в зависимости от вида деятельности и обстоятельств. Сарбин и Аллен классифицируют роли в зависимости от степени интенсивности их исполнения, от степени включенности в роль. Выделяют 7 стадий: от нулевой, когда индивид числится носителем какой-либо роли, но ее не выполняет, до максимальной включенности, которой считается исполнение какой-либо роли под воздействием веры в сверхъестественные силы. Большое число теоретических и эмпирических работ в области ролевых теорий посвящено анализу факторов, воздействующих на восприятие и выполнение индивидом той или иной роли.

При этом можно выделить следующие группы факторов:

1) знание роли, или представления о правах и обязанностях, связанных с данной ролью, т.е. когнитивный аспект;

2) значимость выполняемой роли, т.е. эмоциональный аспект;

3) умение выполнять данную роль, т.е. поведенческий аспект;

4) способность рефлексировать свое ролевое поведение.

Исследование этих факторов имеет прямое отношение к изучению ролевого конфликта. Ролевые конфликты. Под ролевым конфликтом понимается ситуация, в которой индивид, имеющий определенный статус, сталкивается с несовместимыми ожиданиями, т.е.ситуация ролевого конфликта вызывается тем, что индивид оказывается не в состоянии выполнять предъявляемые ролью требования. В ролевых теориях выделяют конфликты двух типов: межролевые и внутриролевые. К межролевым относят конфликты, вызываемые тем, что индивиду одновременно приходится исполнять слишком много различных ролей и поэтому он не в состоянии отвечать всем требованиям этих ролей, или потому, что для этого у него нет достаточно времени и физических возможностей, или потому, что различные роли предъявляют ему несовместимые требования. Анализ внутриролевого конфликта также занимает значительное место в социально-психологических исследованиях. Он выявляет, как правило, противоречивые требования, предъявляемые к носителям одной роли разными социальными группами. Классическим в данной области считается исследование М. Комаровской, которое было проведено среди студенток одного из американских колледжей. Результаты исследования показали противоречивость ожиданий-требований, предъявляемых к студенткам колледжа со стороны родителей и студентов колледжа. Если родители ожидали от студенток высоких показателей в учебе, то студенты мужского пола неодобрительно относились к хорошей учебе студенток, так как в этом случае они зачастую рассматривали их как своих конкурентов. Ролевые конфликты отрицательно влияют на осуществление взаимодействия. Три группы факторов, имеющих отношение к проблеме устранения ролевых конфликтов: 1.Связана с субъективным отношением к роли ее исполнителя, т.е. насколько значимы ролевые требования для носителя данной роли, насколько он считает из справедливыми. 2.Санкции (положительные и отрицательные), которые могут быть применены за исполнение или неисполнение роли. 3.Тип ориентации исполнителя роли, среди которых выделяют две: ориентацию на моральные ценности и прагматическую ориентацию. Исходя из анализа этих факторов, можно предсказать, какой способ решения ролевого конфликта предпочтет тот или иной исполнитель роли.

«Социальная драматургия» И. Гофмана. Особое место среди представителей ролевых теорий занимает"' И. Гоффман. Суть ее заключается в том, что он проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением. Гоффман рассматривает реальных членов общества как актеров и, пользуясь театральной терминологией. Он в основном использует метод наблюдения, широко пользуется примерами, взятыми из художественной литературы, мемуаров, автобиографий, газет и журналов и даже из личных бесед. Абстрагируясь от целостных личностных характеристик индивида, Гоффман рассматривает его лишь как носителя самых различных ролей, заданных извне, не связанных ни между собой, ни с особенностями личности, ни с содержанием осуществляемой им деятельности. При описании ролевого поведения Гоффман пользуется в основном понятиями, взятыми из театрального обихода. Он вводит понятие «фасад» («front») исполнения роли, под которым понимает стандартные выразительные средства, намеренно или непроизвольно используемые индивидом во время исполнения роли. Весьма существенным Гоффман считает место ролевого взаимодействия индивидов, выделяя «авансцену», где непосредственно осуществляется это взаимодействие, и «кулисы», где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнителю роли, но недоступная для глаз аудитории. Критика: Его справедливо критикуют за слишком прямолинейную аналогию между социальной действительностью и театральным действием, за нестрогость применяемых методов исследования.