Как одного из компонентов просодии

В психологии и психолингвистике речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная речевая деятельность (Леонтьев, 1969).

Современная лингвистика трактует интонацию как суперсег­ментное средство языка, с помощью которого говорящий и слуша­ющий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, различают высказывания по цели (вопрос, повествование, волеизъявление), выражают и воспринимают субъективное отно­шение к высказанному (Брызгунова, 1980; Черемисина-Ениколо-пова, 1999). Компонентами интонации являются мелодика, фразо­вое ударение, темп, тембр и паузация, которые, взаимодействуя между собой, выполняют в речи различные функции, важнейшие из них — коммуникативная, смыслоразличительная и эмоционально-экспрес­сивная (Бондарко, 1981; Зиндер, 1979; Светазарова, 1982). Гармо­ничное интонационное оформление связной речи предполагает уме-

> И. А. Поварова, 2004

ние видеть и реализовывать фонетическими средствами логико-смысловые связи между словами путем членения высказывания на синтагмы и их соответствующее логическое оформление.

Вопрос о временной организации речевых движений наиболее сложен и важен в теоретическом плане. Согласно исследованиям В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович с соавторами (Речь... 1965), в нервной системе существуют специальные образования, генерирую­щие сложные ритмы различных конкретных движений. Следова­тельно, ритмический рисунок слова существует как отдельная часть артикуляторной программы; ритм — это основа, «скелет» слова, который играет существенную роль как в организации внутренне­го программирования словесного высказывания, так и в процессе опознавания слов.

Звучащая речь представляет собой поток звуков, которые объе­диняются в слова, синтагмы, предложения. Для объединения зву­ков в такие единицы членения речевого потока существуют специ­альные фонетические средства, называемые ритмико-интонацион-ными или суперсегментными. В речи таких явлений несколько: чередование ударных и безударных слогов, моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций, равномерность следований друг за другом логических ударений и др. Все это — фонетические аспекты ритма. Существует несколько разноуровне­вых единиц ритма, функционирующих одновременно и взаимосвя­зано. Ритм речи имеет сложную многоуровневую организацию, по­этому можно говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов — слоговом, словесном, синтагменном ритме (Жинкин, 1958, 1978).

Ритм управляет при порождении устной речи интонационной структурой и тем самым соотносится с интонацией. Создается комплексом интонационных компонентов в их взаимосвязи и яв­ляется компонентом просодии как понятия более широкого, в со­став которого входит вся система ударений — от словесного до разнообразных смысловых. В процессе порождения речи ритм уп­равляет интонацией, организует ее, поэтому интонационные едини­цы как единицы коммуникативно значимые совпадают с ритмичес­кими единицами, то есть фонетическое слово, синтагма, предложе­ние представляют собой ритмо-интонационные единицы (Иванова-Лукьянова, 2002; Светазарова, 1982).

Результаты фонетических исследований свидетельствуют о том, что синтагматическое членение вариативно, поскольку на него вли­яет целый ряд факторов — синтаксическая структура предложе­ния, семантические связи между словами в составе кадого выска­зывания, смысловая связь между высказываниями в контексте, от­ношение субъекта к содержанию высказывания, отношения между

участниками коммуникативного акта, индивидуальное речевое на­мерение говорящего и др.

Прозаическое высказывание в виде фразы осуществляется с по­мощью речевого синтагмирования, предполагающего умение пере­ходить от синтагмы, имеющей одну ритмико-смысловую структуру, к синтагме с другими ритмико-смысловыми параметрами. В коор­динации содержания и формы высказывания ритм присутствует в качестве опосредующего звена, однако не играет решающей роли, а требует еще более сложных координации с другими сторонами речевой деятельности.

Как предполагают некоторые исследователи, согласование аф­ферентных потоков в соответствующие отделы коры головного мозга и соответствующих эфферентных потоков происходит за счет про­цессов, протекающих в субталамическом ретикулярном слое, име­ющем опосредованные связи с различными отделами головного мозга, в том числе с отделами, ответственными за память. Этот механизм согласования входит составной частью в стриопалли-дарный комплекс, нарушения в работе которого, по мнению иссле­дователей, ответственны за возникновение заикания (Зееман, 1962; Жинкин, 1958).

Темпоритмическая дезорганизация психомоторной активности в литературе расценивается как проявление нарушений деятель­ности подкорковых (стриопаллидарных) систем мозга, которые обеспечивают плавность, координацию и другие характеристики общих движений, в частности речевых.

Особенности моторных функций и речи лиц с заиканием указы­вают на ослабление регулирующих влияний со стороны ЦНС. Чрез­вычайно тонкая и точная согласованность речевых движений на­рушается, внешне выражаясь в том, что плавное течение речи пре­рывается кратковременными задержками, остановками, повторением звуков и слогов, обусловленными судорогами речеобразующих ор­ганов.

На значение соблюдения временных параметров смены одного слога другим в разноритмичных словах указывал Н. И. Жинкин (1978). Ослабление этой способности служит препятствием для перехода к более сложным видам речевой деятельности, а имен­но — фразовой прозаической речи. Автор полагает, что у заикаю­щихся имеет место нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении движениями на уровне слога.

У заикающихся отмечаются нарушения просодической органи­зации речи, в том числе темпоритмической и интонационной струк-

туры высказывания. Эти нарушения проявляются в трудностях воспроизведения интонационных структур, затруднениях в само­стоятельном использовании основных типов интонации. На вы­разительность речи у данной категории лиц отрицательно влияют нарушения тембра, недостаточность силы и диапазона голоса. Все перечисленное приводит к трудностям в организации коммуника­тивной деятельности, снижению эффективности речевого общения.

Применительно к задачам обучения заикающихся динамичес­кой гармонии речи прежде всего встает вопрос о методике обуче­ния выразительному чтению. Выделение уровней ритмо-интонаци-онного членения речи может, на наш взгляд, быть взято за основу. Уточнения требует методический аспект вопроса.

Работа по совершенствованию интонации проводится с исполь­зованием различных методических приемов: обучение различению основных элементов интонации, инсценирование ситуаций комму­никации, функциональные тренировки поведения в различных ус­ловиях общения. Эффективной работе способствует применение приборов биологической обратной связи, позволяющих визуально осуществить контроль за воспроизведением основных интонаци­онных структур.

Указанные приемы целесообразно включать в комплекс реаби­литационных мероприятий, состоящий из следующих разделов: психологическая коррекция, постановка дыхания, развитие арти-куляционно-резонаторной системы, формирование навыка правиль­ного голосообразования, темпа и ритма речи, навыка самоконтроля за речью. Такая этапность позволяет последовательно и системно построить коррекционную работу, а также дифференцировать ме­тоды воздействия в зависимости от индивидуальных темпоритми-ческих и психологических особенностей пациента (Поварова, 2003).

Особенностью предлагаемого подхода является то, что мы фор­мируем интонационную сторону речи (ритм, темп, мелодику, паузи-рование, динамическую гармонию) как целостную систему.

Работа по развитию интонационной выразительности строится в направлении от формирования обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению интонационных струк­тур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овла­дению интонационной выразительностью в экспрессивной речи. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи направлено на развитие умения выделять различные интонационные структуры на слух. Воспроизведение в самостоятельной речи различных интонационных фигур выска­зывания осуществляется с опорой на графические модели и сопро-

вождается выразительными движениями, соответствующими дви­жениям основного тона.

В беседах с заикающимися разъясняют роль просодических ком­понентов речи, подчеркивают, что без использования интонации трудно передать смысл сообщаемого. На начальном этапе обучаю­щиеся, используя приемы невербальной коммуникации, воспроиз­водят звуковой состав слова и его интонационный контур, сопро­вождая фонацию жестом.

На вербальном этапе проводится постепенная отработка ус­ложняющейся по содержанию и форме речи.

На начальном этапе оформление высказывания осуществляет­ся по аналогии, затем — по аналогии с элементами интонацион­ных модификаций, и наконец — самостоятельное составление выс­казывания в соответствии с задачами сообщения и ситуацией.

Начинается работа по изучению интонации с предъявления об­разца интонационной модели (для ее узнавания, осмысленного вос­приятия) и завершается реализацией интонационной модели са­мими обучающимися в контексте той или иной интонационной единицы (фонетическое слово, синтагма, предложение) и в связном тексте. Таким образом, предусматриваются упражнения, ориенти­рованные на создание речевых навыков в процессе речевой дея­тельности, и творческие упражнения, ориентированные на форми­рование речевых умений.

Упражнения на узнавание включают соотнесение воспринимае­мого звучания с эталоном. Сюда входят задания типа: «Понаблю­дайте», «Найдите», «Определите», «Установите», «Перечислите».

Упражнения на осмысление (понимание) предполагают анализ, систематизацию, классификацию и истолкование воспринятого по­средством объяснения предлагаемого образца, сопоставление раз­ных образцов, различные преобразования.

В первую очередь используют слова, которые позволяют вызвать наиболее яркие образные представления (буря, восторг, кислый — сладкий и др.). Далее над каждым словом работают в контексте. Для этого подбирают двусоставные предложения, затем постепенно их усложняют. При этом описанным выше способом работают с каждым словом предложения отдельно, проводя его интонацион­ный анализ (обращают внимание на то, что у каждого слова свой мелодический рисунок, ритм). Затем синтезируют полученное инто­национное единство, стараясь сохранить своеобразие звучания каж­дого слова. Обращают внимание на то, что каждое слово многократ­но меняет свой ритм и мелодику в зависимости от контекста.

В состав упражнений на порождение речи включаются: пере­сказ текста (осмысленная имитация), распространение данного ре-

чевого фрагмента, самостоятельное, творческое (частичное или пол­ное) произнесение (прочтение) высказывания или текста, неподго­товленного диалога и монолога.

Развитие темпо-ритмических модуляций проводят, сочетая дви­жение и речь. Медленный темп выполнения движений сопровож­дается более плавным произнесением специально подобранных текстов. Ускорение темпа выполнения движений координируют с более быстрым проговариванием речевого задания. Это позволяет заикающимся сознательно управлять темпом и ритмом речи в зависимости от ситуации, оптимизирует динамическую гармонию речи, расширяет ее вариативность.

Развитие просодии у лиц с заиканием осуществляется на лого­педических занятиях и средствами логопедической ритмики. Это обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент, паузацию.

Вся работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, помогает перенести эту способность в движения, а позднее и в речь.

Считаем целесообразным более подробно остановиться на ас­пектах формирования темпо-ритмической организации речи у заи­кающихся.

I стадия работы

Основная задача коррекционной работы на данном этапе — регуляция темпа и ритма речи.

Ритмический рисунок речи складывается из сегментов различ­ной длительности, которые реализуются на разных уровнях: сло­говом, словесном, фразовом. Поэтому задача выработки плавности речи состоит в необходимости осознания заикающимся ритмов раз­ных уровней: слогового, словесного, их совмещения с логическим центром синтагмы, а также подчиненности синтагм, составляю­щих фразу ее главному логическому центру.

Выработка замедленного темпа является стержневым момен­том в коррекционно-педагогической работе.

Известно, что замедление темпа речи происходит за счет увели­чения времени фонации, то есть за счет преимущественного удли­нения гласных звуков. Замедление темпа речи может осуществ­ляться двумя способами: путем увеличения длительности звуков или путем произнесения фразы с паузами между словами. Первый способ может быть охарактеризован как замедление скорости про­изнесения звуковых единиц. Второй — как увеличение времени, отведенного при произнесении фразы, на каждое слово, то есть смыс­ловую единицу (при втором способе увеличение средней длитель­ности звука также наблюдается). Поэтому замедление темпа речи

рЯедует осуществлять за счет протяжного произнесения гласных звуков.

При замедлении речи у обучаемых устанавливается правильная согласованность дыхательных, голосовых и артикуляторных дви­жений, в значительной мере уменьшаются мышечная напряжен­ность и судороги. Этих результатов обучающийся может добиться в том случае, если будет сформирован навык самоконтроля темпо-ритма речи.

В процессе тренировки темпа и ритма речи заикающемуся необ­ходимо выработать следующие умения:

— двигаться в заданном темпе;

— чередовать движения в различном темпе;

— сочетать согласованные движения с ритмической организа­
цией высказывания и проговариванием в нужном темпе;

— проговаривать речевой материал без движений в заданном
темпе и ритме.

На логопедических занятиях заикающимся предлагается вы­полнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений: восприятие и воспроизведение ритмических структур, состоящих из одинакового количества эле­ментов; затем — состоящих из разного количества элементов; после их усвоения — структур из акцентированных и не акценти­рованных элементов. Сначала упражнения осуществляются в наи­более простых формах с постепенным переходом к тренировке переключения в темпе и ритме:

— проговаривание речевого материала в сочетании с элементар­
ными движениями;

— проговаривание речевого материала без движений в задан­
ном темпе я ритме.

Отрабатывают отстукивание ритмов ногами, отхлопывание ру­ками или одной рукой по какому-нибудь предмету, дирижирование в сопровождении проговаривания. Ударному слогу (слову) соот­ветствует более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударно­му — тихий. Параллельно тренируют способность различать раз­нообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения.

Выразительной мы считаем спокойную, четкую, логично изло­женную речь, с соответствующей передачей звуковысотных и дина­мических изменений в интонационном контуре фразы.

Процесс правильного голосообразования предполагает опору на гласный звук, как слогообразующий элемент, являющийся верши­ной слога. Не менее важно обучение заикающихся правильному паузированию. Показывая образцы плавной речи, логопед объяс­няет, что она достигается небольшой протяженностью гласных,

слитностью между словами до логической паузы и правильной дикцией, которая также является элементом правильной речи. Эта работа непосредственно сочетается с формированием интонацион­ной выразительности речи: выработкой правильных интонем со­ответственно синтагматическому членению высказывания. Это спо­собствует стабилизации программы действия в речевой функцио­нальной системе.

После объяснения приемов слитной речи предъявляют требова­ние к каждому обучающемуся соблюдать указанные правила. Ма­териалом для выработки замедленного темпа на протяжении 7-10 дней служат счетная и фразовая зарядки, небольшие стихотвор­ные отрывки, которые в дальнейшем применяются как речевые разминки. Работа начинается с возможно упрощенных форм, а за­тем постепенно усложняется, сохраняя тот же принцип отдельных высказываний. Краткость и несложность фраз (синтагм) длиной от 6 до 12 слогов дают возможность обучающемуся сосредоточить­ся на новых речевых стереотипах.

Затем заикающимся предлагают рассказать хорошо знакомую сказку, рассказ и/или описать какое-либо событие жизни. Как правило, этот материал хорошо автоматизирован в самостоятель­ной речи и прост по своему содержанию. Поэтому при пересказе он, как правило, не вызывает трудностей во время отработки предла­гаемых требований к темпу речи и интонации.

К концу первой недели занятий обучающиеся должны овладеть навыками плавной речи. С этого момента обретенные навыки за­крепляют в ходе занятий, направленных на развитие активного словаря, целью которых является формирование установки на вы­бор менее стереотипных слов. Одновременно с этим отрабатывают умение конструировать сначала простые, затем более сложные син­таксические структуры.

Работу по замедлению темпа речи проводят в два приема: пу­тем прочтения текстов при равном удлинении каждого слога в слове, а затем — выделения ударного слога. Эти приемы, на наш взгляд, оптимальны для преодоления судорог в речи заикающихся. В качестве материала предлагаются повествовательные по интона­ции, простые по содержанию тексты. Избегая скандирования, при чтении соблюдают слитное произнесение слогов. В ходе такой ра­боты рекомендуют прочитывать предложения длиной 6-8 слогов, что позволяет избежать проговаривания на дополнительном вы­дохе, при этом соблюдается интонационно-смысловое членение фразы. После прочтения текстов предлагают обучающимся пере­сказать их содержание, сохраняя требования к речи, предъявляе­мые при чтении. Выбор прозаических текстов продиктован тем,

что по своей ритмической структуре они ближе, чем стихи, стоят к разговорной речи. Далее обучающимся предлагается читать и пе­ресказывать тексты с повествовательной интонацией, которая ха­рактеризуется выделением ударного слога в слове, стоящем под синтагматическим ударением. Речь с замедлением темпа при чте­нии и пересказе текста должна сохранять свою мелодико-ритми-ческую структуру.

Выполняя речевые задания на данном этапе занятий, заикаю­щиеся пользуются нижним (грудным) регистром. Для работы над голосом обучающимся предлагаются упражнения, направленные на воспитание длительной фонации, отработку «скользящей» вос­ходящей и нисходящей интонации с характерным «переломом» голоса из грудного в головное звучание (регистр) и наоборот.

Например:

1. Произносить последовательности гласных звуков с восходящей интона­цией (вопрос) и нисходящей интонацией (ответ):

2. В непрерывной линии звучания выделить интонационно гласный звук
легким повышением или понижением голоса, плавно сливая его с последую­
щими:

уОуауэуиуы? (вопрос) уОуауэуиуы. (ответ) уоуАуэуиуы? (вопрос) уоуАуэуиуы. (ответ) и т. д.

3. Произносить междометия «О», «Ах», «Эх» с разной интонацией (удив­
ленно, радостно, испуганно, с огорчением).

4. Произносить сочетания гласных звуков последовательно, каждое на от­
дельном выдохе низким, грудным голосом УО, УОА, УОАЭ, УОАЭЫ.

5. Произносить слова с интонацией ласки, огорчения, угрозы: «Пришла!»,
«Молодец!»

6. Произносить фразу «Снег пошел» в соответствии со смысловым задани­
ем (восхищаясь, огорчаясь, уточняя, спрашивая, радостно сообщая).

7. Чтение стихов, басен, в которых реализуются указанные выше интона­
ции.

Становясь замедленной, речь заикающихся обретает оттенок неестественности. Понятно, что такая речь не удовлетворяет тре­бованиям основной функции речи — коммуникативной. Поэтому необходим следующий этап занятий, нормализующий темп и ин­тонацию, формирующий данную функцию речи.

II стадия работы

На второй стадии проводят работу по расширению диапазона голоса, обучению заикающихся разным темпам речи, с этой целью предлагаются различные условия проговаривания.

Реализовать фразовый ритм можно с помощью определенного режима произнесения фразы, состоящего в нюансированной пере-даче голосом ее ударных и неударных фрагментов. Возможно под­крепление ритмического рисунка фразы двигательными опорами: шагами разной силы и степени дробности, хлопками, дирижирова­нием и др. Практика работы показывает важность того, чтобы были задействованы обе конечности реципрокно. Подобные при­емы координации речи с движением, воспитания реципрокной ко­ординации, часто неразвитой у заикающихся, позволяют не только ритмизировать речь заикающихся, но и добиться плавности произ­несения, слитности смысловых отрезков речи (синтагм), правиль­ности паузирования. Для каждого вида упражнений следует под­бирать наиболее органичный для конкретного заикающегося ритм и темп речи и виды деятельности, значимые для него мотиваци-онно.

Предъявление разных ритмических групп должно проводиться по принципу постепенного усложнения: от элементарных до отно­сительно сложных. Применяются различные приемы ритмизации. Так, отрабатывая ритм речи, используются два типа движений. Один — для отработки полного стиля русской речи. Ритмичные движения руки сопровождают четкое, различающееся по силе го­лоса произнесение каждого слога в словах. Второй тип движения используется для выделения ударного слога в слове. Важно, чтобы тренинговый материал был подобран в порядке усложнения линг­вистических моделей и закреплялся в памяти. От слов необходимо перейти к ритмизированному воспроизведению фраз с подключени­ем обратных афферентаций.

Модальность, к которой адресован тот или иной ритмический стимул, может быть слуховой, ел ухо-зрительной, двигательной. Последняя особенно эффективна и должна быть одним из глав­ных приемов работы. Это позволит заикающимся, имеющим раз­ные ведущие каналы сенсорного восприятия (зрительный, слухо­вой, тактильный), задействовать и успешно развивать компенса­торные механизмы.

В период, когда отрабатывается новый динамический стереотип произнесения, особенно важна роль логопеда, который своими го­лосовыми модуляциями в сочетании с жестовой координацией, под­черкивает ритмико-словесное ударение (на более поздних этапах — речевой такт), тем самым развивает чувство языка, специфическую ритмическую организацию речи.

Целесообразна утрированная ритмизация стихотворной речи. Причем восприятие речи окружающих не менее важно, чем ее вос­произведение, поскольку во время слушания у заикающегося фор-

мируются нормативные модели (паттерны) разных стихотворных размеров, а следовательно — способов организации ритма слова и повторяющихся синтагм. Эталоны, динамические стереотипы слу-ясат основой для выработки навыка перехода к разноритмическим синтагмам в прозаической фразовой речи.

Прочтению текста должно предшествовать определение фонети­ческих средств реализации оформления высказывания, к числу ко­торых относятся паузы, понижение или повышение тона (в зави­симости от места синтагмы в высказывании) на синтагматически ударном слове.

Нюансировка модуляций голоса различных по смысловой и рит­мической значимости частей фразы способствует переключению внимания обучающегося на апериодичность, разноритмичность про­заической фразовой речи, а также выработке способа говорения, рассчитанного на подчинение ритмической стороны фразы ее смыс­ловым акцентам. Следует отметить необходимость постепенного усложнения ритмико-смысловой структуры отрабатываемых фраз в соответствии с лингвистическими закономерностями речи.

Исходя из этого можно выделить два уровня синтагматическо­го членения высказываний в составе текста: базовое — обуслов­ленное синтаксической структурой предложения, и вариативное — мотивированное специальным речевым намерением говорящего. Вариативное членение в подавляющем большинстве случаев пред­ставляет собой более дробное синтагматическое членение по срав­нению с базовым. Для формирования навыков базового синтагма­тического членения можно ориентироваться, во-первых, на знаки препинания, во-вторых — на смысловые части высказывания.

Формирование навыков вариативного синтагматического чле­нения должно осуществляться на основе смыслового анализа все­го текста с помощью специальной системы вопросов: какова глав­ная мысль текста? как автор относится к тому, что говорится в тексте? и др. На этом уровне анализа текста следует избегать слишком дробного синтагматического членения, поскольку это бу­дет свидетельствовать о разрушении необходимых логико-смысло­вых связей.

После ознакомления с двумя видами синтагматического члене­ния предлагается пациентам выбрать оптимальный, с их точки зрения,вариант.

Организованная таким образом логопедическая работа обеспе­чивает нормализацию временных характеристик речи у заикающихся, способствует формированию оптимального речевого темпа и ритма, способствует гармонизации экспрессивной речи. Эстетическая орга­низованность обеспечивает минимизацию затрат на передачу ин­формации с целью достижения успешности коммуникации.

Литература

Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.

Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. Н. Ю. Шведова. М., 1980.

Зееман М, Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.

Зиндер Л. Р. Общая фонетика. Л., 1979.

УКинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. С. 79-83; 338-347.

Жинкин Н. И. О произвольном и непроизвольном управлении звуковыми механизмами пения и речи // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 73-83.

Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: интонация, логическое ударение, темя, ритм: Учебн. пособие: 4-е изд. М., 2002.

Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М., 1969.

Речь. Артикуляция и ее восприятие: Сб. / Под ред. В. А. Кожевникова, Л. А. Чистович. М.; Л.,, 1965.

Поварова И. А. Пути совершенствования интонационной выразительности речи у заикающихся // VII Царскосельские чтения: Материалы международ­ной научно-практической конференции, посвященной 1250-летиию Старой Ладоги и 300-летию Санкт-Петербурга / Под ред. проф. В. Н. Скворцова. СПб., 2003. С. 111-115.

Светазарова Н. Д. Интонационная система русского языка. Л., 1982.

Черемисина-Ениколопова Н. В. Законы и правила русской интонации: Учебн. пособие. М., 1999.

Поварова Ирина Александровна, канд. пед наук, зав. кафедрой логопедии. Институт спец. педагогики и психологии при Международном университете семьи и ребенка им. Р. Валленберга. Санкт-Петербург. Т. 596-24-42.