Общая характеристика конфликтности дошкольника

Можно утверждать, что жизнь любого человека конфликтогенна, так как конкуренция – в природе самого человека, осуществляющего свою деятельность не изолированно, а в сообществе с другими. Конкуренция и соперничество – это естественные формы поведения человека, ибо они помогают лучше познать и понять себя, сравнивая свои возможности и результаты деятельности с возможностями и достижениями других людей. Но у конфликтов есть и другая серьезная причина – это иерархия структуры существующих мотиваций человека, которые порождают латентные противоречия, вскрывающие в конфликтных ситуациях.

Таким образом, конфликт всегда захватывает систему межличностных отношений и вскрывает внутриличностные мотивационные соотношения, детерминируя эмоциональную включенность участников конфликта в процесс его движения и развития.

Описание общих признаков конфликта уже включало в себя представления о разных формах конфликта, где были упомянуты внешний (межперсональный) и внутренний (интраперсональный) конфликты.

Развитие внутренних конфликтов в процессе становления человека, как известно, проходит не линейно, а имеет ряд максимумов своих проявлений. Так же неравномерен характер социального развития человека, описанных в нескольких хорошо известных научных системах.

Например, большую популярность получила концепция З. Фрейда, связывающая причины заболевания и конфликты ребенка с определенными фазами его психосексуального развития.

Э. Эриксон, в свою очередь, ставит акцент на некоей свободе ребенка при прохождении определенных кризисных фаз в онтогенезе.

Первые два кризиса, по представлению Эриксона, связаны с выбором ребенком доверия или недоверия к миру и вслед за этим самостоятельности и активности в освоении мира или пассивности и зависимости. Очевидно, что отрицательный выбор, как в первом, так и во втором случае, связан с негативным опытом общения и является причиной внутренних конфликтов, основанных на заниженной самооценке и неуверенности в своих возможностях.

Г.Салливен (23) полагал, что корни конфликтности человека необходимо искать в детстве. Из страха, который ребенок испытал к незнакомым людям в детстве, в дальнейшем развивается враждебность, которая со временем трансформируются в недоброжелательность по отношению к окружающим «сформировавшись однажды, они обычно закрепляются и влияют на наши установки в отношении других людей».

Л.С. Выготский в социальной ситуации развития вскрывал причины положительного прогрессивного развития личности, как основанные на необходимости взрослых изменить систему отношений и оценок поведения взрослеющего и изменяющегося ребенка.

Социальная ситуация развития наиболее полно влияет на формирование личности ребенка именно в периоды кризисов, когда несоответствие возможностей ребенка, его притязаний и санкций на самореализацию этих возможностей со стороны близких взрослых порождает внешние конфликты, а затем, в случае неуспеха решения этих конфликтов, переводит их во внутренние конфликты.

Таким образом, в настоящее время уже существует определенное убеждение, что формирование личности человека проходит ряд кризисных зон, в которых обостряются внешние конфликты и, как следствие этого процесса, формируются качественно новые внутренние конфликты.

Если при внутриличностном конфликте происходит борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного конфликта имеет место столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет скорее всего от конфликта межличностного к внутриличностному, то есть происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например между различными мотивами поведения.

Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Однако исследователи занимаются изучением преимущественно положительной стороны этих взаимоотношений. Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (А.И. Артанова, П.Г. Бельский, В.Н. Мясищев, Н.С. Пантина).

Между тем практика воспитательной работы в детском саду показывает, что отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важная задача педагога и психолога.

Внутренние причины, вызывающие устойчивый и часто воспроизводящий конфликт ребенка со сверстниками, приводит к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивных переживаний человека.

Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.

Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова (69) отмечают, что в основе почти всех межличностных проблем лежат сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на своих предметных качествах, на оценке себя, или гипертрофированную самооценку. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является доминанта собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других». Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие и остро аффективно переживает их отношение. Его «я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его, как реальное. Реальность межличностных отношений подменяется его собственной субъективной установкой.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его «я», не видит реальных сверстников. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя – свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Эти зеркала как бы закрывают других людей, отгораживают от них этого ребенка. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности». Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом их поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересует его.

Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника, при этом их эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску – они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции «обиженного» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же проблемных ситуациях они отвечают на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно отдают им то, что нужно им самим.

У детей с разными формами конфликтного поведения доминирует предметное объектное начало в самосознании и в отношении к сверстнику. Такое объектное, или оценочное отношение к окружающим складывается в середине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения и лонгитюдные исследования, это отношение не приходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с другими и с самим собой. Вместе с тем в 5-6 лет особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких – либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера.

Г.А. Урунтаева, Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова сходятся во мнении, что в младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник – такая же личность со своими интересами и потребностями.

В ситуации межличностного конфликта между детьми в игре ее участники сталкиваются с необходимостью решения тех или иных коммуникативных задач – например, нужно решить, кто будет исполнять главную роль. Заявления детей о своих притязаниях на эту роль представляют собой определенные варианты этого решения, персонализированные в лице их заявителей. Если участники игры хотят играть вместе, то они должны принять какое-то общее решение, которое и является определенным знаком, своеобразным социально – психологическим оружием, с помощью которого уже не отдельные дети, а играющая группа в целом управляет своим поведением.

В свое время Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста – из-за ролей, а в боле старшем возрасте – из-за правил игры.

Между тем Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский отмечают, что конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они сосуществуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнения игрового сюжета. Более того, в возрасте 5-6 лет наблюдается определенный регресс, то есть новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек. Возможно, это связано с недостаточным уровнем развития игры, ослаблением внимания к ней в современной практике работы детских садов.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по–прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Дети не замечают чужих достоинств и подчеркивают только отрицательные черты в поведении сверстников. Дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, только его зримый и ощутимый результат. Они видят, что другие дети толкаются, кричат, мешают, отбирают игрушки. Но что каждый сверстник – личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями, предпочтениями – им понять еще трудно. Да и собственный внутренний мир дети осознают еще очень плохо. Дошкольники ведут себя импульсивно и зачастую не могут объяснить, зачем они что-то делают.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы).

Большинство исследователей, Т.В. Антонова, Л.П. Бухтиярова, А.Ф. Горийнова, Т.И. Ерофеева, Р.А. Иванкова, Р.Л. Кричевский, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина, выделяют такие причины конфликтов детей, как неумение ребенка управлять своим поведением (в связи с излишней подвижностью), отсутствие достаточно хорошо развитых способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с недостаточным владением игровыми навыками, наличие отрицательных мотивов поведения.

На основе своих исследований они выделяют две основные группы трудностей в отношениях детей дошкольного возраста.

Первую группу составили трудности, вызываемые недостаточной развитостью у ребенка исполнительской стороны деятельности: игровых умений и навыков, а также неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу). Эти трудности были названы условно операциональными.

Способы и средства осуществления деятельности, ее исполнительная сторона представляет собой динамическую систему конкретных действий и операций, направленных на достижение сознательно поставленной цели и различных форм общения, которые вплетены в эту деятельность.

В зависимости от того, какой из компонентов исполнительской стороны деятельности недостаточно сформирован у ребенка, были выделены подгруппы операциональных трудностей.

К первой подгруппе отнесены все те случаи трудностей, которые возникают единственно в связи с недостаточной сформированностью у ребенка, необходимого уровня игровых навыков. Дети с подобными трудностями добры и уживчивы, они владеют способами построения деловых взаимоотношений со сверстниками, могут владеть и способами общения – умением завязывать и поддерживать контакт, но реализовать эти умения в совместной игре не могут, так как не умеют достаточно хорошо играть и поэтому не принимаются сверстниками в их игровые объединения.

Ко второй подгруппе были отнесены такие случаи операциональных трудностей, которые возникают в связи с несформированностью у ребенка способов построения деловых взаимоотношений со сверстниками. Одна из причин здесь – отсутствие умения управлять своим поведением. Речь идет прежде всего об импульсивных, не умеющих сдерживать себя детях. Такие дети могут уметь играть, обладают положительными личностными качествами (добротой, желанием поделиться, уступить), могут также уметь проявить инициативу в установлении контактов, но а то же время в большинстве случаев оказываются вне игры из-за того, что невольно дезорганизуют ее.

Авторы подчеркивают, что положение ребенка в коллективе, его общение со сверстниками резко затрудняются тогда, когда недостаточная сформированность способов построения деловых взаимоотношений сочетается с недостаточным владением игровыми навыками. Такого рода трудности были отнесены к третьей подгруппе.

Вторую группу трудностей в общении ребенка со сверстниками составили такие случаи, в которых трудности были вызваны изменениями мотивационной стороны деятельности: наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов), вытеснением мотивов общения какими – то другими мотивами и целями, несформированностью мотивов общения со сверстниками. Такие трудности были названы мотивационными.

Здесь также выделяются подгруппы. Уже в дошкольном возрасте можно обнаружить случаи, свидетельствующие о наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических потребностей, что обычно сопровождается низким уровнем нравственного поведения. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами, в первую очередь у тех из них, кто стремится к абсолютному самоутверждению в игре. Такие случаи относятся к первой подгруппе мотивационных трудностей.

Случаи вытеснения у ребенка мотивов общения в игре такими мотивами и целями, которые не являются доминирующими для детей дошкольного возраста, были отнесены ко второй подгруппе.

К третьей подгруппе мотивационных трудностей относятся случаи недостаточной сформированности потребности в общении.

Н.В. Гришиной (22) были выявлены способы воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта:

1) «Физическое воздействие». Сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре.

2) «Опосредованное воздействие». В этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3) «Психологическое воздействие». Сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топания ногами, гримасничанья, когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4) «Словесное воздействие». В данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «отдай», «уходи», своеобразная маркировка собственных действий – «я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например «куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5) «Угрозы и санкции». Сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий, например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры – «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом – «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?».

6) «Аргументы». Сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявление о своем желании – «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре – «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки.

Таким образом, Н.В. Гришина подчеркивает, что конфликт, как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор, то есть происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

У детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается примерно равное соотношение числа благополучно неблагополучно завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолевается, что приводит к разрушению общения между детьми.

Помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3-4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4-5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.

Полученные данные исследования, проведенным Я.Л. Коломинским, Б.П. Жизневским (41) показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре: введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий); отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений; установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой; эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются – «Я ведь нечаянно»); аппеляция к игровым правилам; компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку); определенные санкции в адрес соперника(например, угроза выйти из игры); предложение играть вместе; решение посредника (то есть то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники); определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка); жалобы как средство достижения уступки сверстника.

Как считает Г.П. Лаврентьева, что в конфликтных ситуациях между детьми воспитатели нередко «разбирают» обоих как виновных или воздействуют на обидчика в целях защиты интересов «пострадавшего», это вызывает у провинившегося отрицательные эмоции, и, как следствие этого, часть не достигает нужной цели. У детей, в присутствии которых педагог делает «внушение» обидчику, вырабатывается отрицательное отношение к данному ребенку.

Педагог должен помнить, что осуждение, порицание – сильное средство воспитания и его следует очень осторожно использовать, учитывая индивидуальные особенности ребенка. Оценивать следует поведение, поступок ребенка, а не самого ребенка. Например, нельзя говорить, что Коля плохой мальчик, потому что, он дерется. Наоборот, убеждать, что Коля хороший мальчик, а поступает плохо, драться нельзя. Искренне удивиться, как можно такое с ним случиться, и высказать уверенность, что такое больше не повториться. Ведь он мальчик хороший, а хорошие не дерутся.

Оценивая детей, необходимо учитывать мотивы поведения: ради чего он так поступил? Оценка поступка без учета мотива – рискованная мера воздействия. Она может привести к тому, что вместо положительного поведения можно закрепить и поощрять отрицательные формы поведения.

Таким образом, с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения.

С этой точки зрения правомерно говорить не только о культурном развитии личности, но и о подобном, в известном смысле, развитии детской группы в целом, когда дошкольник от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственно факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, то есть целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально – психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя в отличие от правил, вносимых извне взрослыми.

Анализируя исследования по изучению конфликтности в старшем дошкольном возрасте можно сделать следующие выводы:

Детские конфликты в старшем дошкольном возрасте – это не просто негативные явления в детской жизни. Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношений человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия.

В настоящее время уже существует определенное убеждение, что формирование личности человека проходит ряд кризисных зон, когда несоответствие возможностей ребенка, его притязаний и санкций на самореализацию этих возможностей со стороны близких взрослых порождает внешние конфликты, а затем, в случае неуспеха решения этих конфликтов, переводит их во внутренние конфликты.

Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важная задача педагогов и психологов и от ее решения будет зависеть полноценное развитие детей.

Глава II. Экспериментальное изучение  влияние самооценки на уровни