Динамика преодоления повышенной тревожности у детей старшего дошкольного возраста в ходе психолого-педагогического сопровождения

Исследование повышенной тревожности у детей старшего дошкольного возраста мы начинали с выявления уровня тревожности с помощью методики «Выбери лицо».

В таблице 4 представлены результаты изучения уровня тревожности у детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования.

 

Таблица 4

Распределение детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы  по уровню тревожности на констатирующем этапе (по методике «Выбери лицо»)

Уровни тревожности	Группы детей старшего дошкольного возраста
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень тревожности	50%	47%
Средний уровень тревожности	50%	53%
Низкий уровень тревожности	0%	0%

 

Наглядно результаты диагностики представлены на рисунке 2.

 

Рис. 2. Распределение детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы  по уровню тревожности на констатирующем этапе

По результатам выявления уровня тревожности у детей 5-7 лет с помощью теста на тревожность «Выбери лицо» было установлено, что 50% детей в экспериментальной группе и 47% детей в контрольной группе   лет имеют высокий уровень тревожности, 50% детей в экспериментальной группе и 63% детей в контрольной группе имеют средний уровень тревожности.

Сравнивая результаты изучения уровня тревожности у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп, мы видим, что стартовый результат, свидетельствующий о детей с повышенным уровнем тревожности в обеих группах примерно одинаковый.

Далее мы проанализировали ответы детей экспериментальной и контрольной группы с целью узнать, какие наиболее типичные жизненные ситуации, представленные в проективном тесте, получили эмоционально негативные выборы у детей экспериментальной и контрольной группы с высоким и средним уровнем тревожности. В таблице 5 представлены результаты качественного анализа ответов у детей с высоким и средним уровнем тревожности экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования.

Таблица 5

Качественный анализ ответов детей с высоким, средним и низким уровнем тревожности

Уровень тревожности	Типичные ситуации, получившие эмоционально негативные выборы
высокий уровень тревожности	«укладывание спать в одиночестве», «игнорирование», «выговор», «ребенок с родителями», «еда в одиночестве», «изоляция», «ребенок и мать с младенцем», «умывание»
средний уровень тревожности	«укладывание спать в одиночестве», «еда в одиночестве» «агрессивное нападение», «изоляция»

 

Анализируя результаты, представленные в таблице 5, мы видим, что дошкольники с различными уровнями тревожности расценивают как эмоционально негативную ситуацию «укладывание спать в одиночестве». Следует отметить, что дети с высоким уровнем тревожности расценивают как эмоционально негативные нейтральные ситуации – «ребенок с родителями», «умывание».

Следующим важным шагом нашего исследования было уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста по поведенческим проявлениям с помощью теста на тревожность Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко. В таблице 6 представлены результаты изучения уровня тревожности (по поведенческим проявлениям) у детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования.

Таблица 6

Распределение детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы по уровню тревожности на констатирующем этапе (по методике Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко)

Уровни тревожности	Группы детей старшего дошкольного возраста
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень тревожности	27%	30%
Средний уровень тревожности	60%	53%
Низкий уровень тревожности	13%	17%

 

Анализируя результаты изучения тревожности детей старшего дошкольного возраста, представленные в таблице 5, можно увидеть, что по результатам выявления уровня тревожности у детей 5-7 лет с помощью теста на тревожность Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко было установлено, что 27% детей в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе имеют высокий уровень тревожности, 60% детей в экспериментальной группе и 33% детей в контрольной группе имеют средний уровень тревожности (умеренная тревожность), 13% детей в экспериментальной группе и 17% детей в контрольной группе имеют низкий уровень тревожности.

В поведении у старших дошкольников высокий уровень тревожности проявляется следующими поведенческими признаками: детям трудно сосредоточиться на чем-то, любое задание вызывает излишнее беспокойство, во время выполнения заданий очень напряжены, скованы, смущаются чаще других, жалуются, что ему снятся страшные сны, руки у них обычно холодные и влажные, сильно потеют, когда волнуются, пугливы, многое вызывает у них страх, не уверены в себе, в своих силах, боятся сталкиваться с трудностями.

Наглядно результаты диагностики по методике Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Распределение детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы  по уровню тревожности на констатирующем этапе

 

Высокий уровень тревожности примечателен тем, что дети, показавшие этот уровень, постоян­но испытывают состояние безотчётного страха, не определённые ощущения угрозы и готовы воспри­нять любое событие как неблагоприятное и опасное. Такие дети постоянно находятся в подавленном настроении, насторожены, у них затруднены кон­такты с окружающими. Высокотревожные дети имеют повышенное внимание к своим действиям, поступкам, не могут оценить свои способности и часто выбирают лёгкие стереотипные задания и ситуации, большое внимание обращают на оцен­ку своей работы, а не на качество. Комплементы не воспринимают, имеют мотив избегания неудач, пессимистичны.

Средний уровень тревожности отличается от высокого уровня тем, что дети, которые его демонстрируют, обладают оптимальным уровнем тревожности. Такой уровень тревожности по­зволяет детям 5-7 лет осуществлять контроль над своим поведением, своими эмоциями, мобилизует все их усилия в деятельности на достижение успехов. Дети могут самостоятельно устанавливать контакты с окружающими. Любая новая сложная ситуация не вызывает у них страх, а мобилизует их волевые механизмы, позволяю­щие серьёзно и ответственно подойти к решению возникших проблем.

Таблица 7

Количество родителей детей экспериментальной и контрольной группы, имеющих высокие показатели по шкалам опросника родительского отношения А.Я. Варги – В.В. Столина

	Типы родительского отношения
	Принятие/ отвержение	Кооперация	Симбиоз	Авторитарная гиперсоциализация	Маленький неудачник
Число матерей экспериментальной группы, имеющих высокие показатели по шкалам ОРО	17%	7%	30%	33%	13%
Число матерей контрольной группы, имеющих высокие показатели по шкалам ОРО	13%	10%	24%	36%	17%

 

Исследование родительского отношения проводилось отдельно у матерей детей из экспериментальной и контрольной группы   с помощью опросника ОРО А.Я. Варги – В.В. Столина. В таблице 7 представлены результаты изучения типов родительского отношения у родителей детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования.

Анализируя результаты изучения родительского отношения матерей детей экспериментальной и контрольной группы, представленные в таблице 6 видно, что по шкале «Принятие-отвержение» у 17% матерей экспериментальной группы и 13% матерей контрольной группы отмечаются высокие показатели отвержения (следовательно, низкие показатели принятия), следовательно, эти женщины воспринимают своих детей как плохих, плохо приспособленных к жизни, неудачливых. Матерям кажется, что их ребенок не из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей добьется в жизни успеха. Эти матери, в основном, по отношению к своему ребенку испытывают досаду, раздражение, злость, обиду. У них отсутствует доверие и уважение к ребенку.

По шкале «Кооперация» с высоким уровнем кооперации (социально желательного образа родительского отношения) выявлено всего 7% матерей в экспериментальной группе и 10% матерей в контрольной группе. Эти женщины заинтересованы в делах и планах своего ребенка, стараются всюду помочь ему, сочувствуют ему. Примечательно то, что исследование стиля родительского отношения выявило небольшое число матерей, имеющих оптимальный стиль воспитания «Кооперацию с ребенком», что подтверждают данные российских исследователей семейного воспитания о преобладании в культуре России семейных традиций авторитарного воспитания.

По шкале «Симбиоз» выявлены следующие показатели – с высоким уровнем симбиотических отношений выявлено 30% матерей в экспериментальной группе и 24% матерей в контрольной группе, следовательно, эти женщины стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком. Матери ощущают себя со своими детьми единым целым, стремятся удовлетворять все их потребности, ограждать от трудностей и неприятностей жизни. Эти женщины постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется им маленьким и беззащитным. Тревога женщин повышается, когда дети начинают обретать автономию волей обстоятельств, так как по своей воле матери никогда не предоставят ребенку самостоятельности.

По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» высокие показатели выявлены у 33% матерей в экспериментальной группе и 36% матерей в контрольной группе. У этих женщин по отношению к своему ребенку отчетливо прослеживается авторитаризм. Матери пристально следят за социальными достижениями детей и требуют социального успеха. При этом матери хорошо знают своих детей, их индивидуальные особенности, мысли и чувства.

По шкале «Маленький неудачник» выявлено 13% матерей в экспериментальной группе и 17% матерей в контрольной группе с высоким уровнем инфантилизации. У этих женщин отчетливо выявляется тенденция стремления инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несамостоятельность. Эти женщины видят своих детей младшими по сравнению с их реальным возрастом.

 

Рис. 4. Сопоставительная характеристика родительского отношения родителей детей экспериментальной и контрольной группы

 

 

Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такой матери несерьезными. Ребенок представляется им неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. В связи с этим такие матери стараются оградить своих детей от трудностей жизни и строго контролируют их действия.

Наглядно результаты диагностики типов родительского отношения представлены на рисунке 4.Для выявления связи между типом родительского отношения и повышенной тревожностью у детей дошкольного возраста использовался коэффициент корреляции r-Спирмена. Полученные результаты корреляционного анализа представлены в таблице 8.

Таблица 8

Корреляция между типами родительского отношения и уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста

	Типы родительского отношения
	Принятие/ отвержение	Кооперация	Симбиоз	Авторитарная гиперсоциализация	Маленький неудачник
Тревожность детей старшего дошкольного возраста	0,429*	-0,197	0,476*	0,442*	0,381

 

Как известно, причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями особенно с матерью. Результаты корреляционного анализа, полученные на нашей выборке, согласуются с ними – выявлены статистически значимые положительные связи между отвержением родителей ребенка и тревожностью ребенка (r=0,429), симбиотическим отношением родителя к ребенку и тревожностью ребенка (r=0,476), авторитарной гиперсоциализацией и тревожностью ребенка (r=0,442).

Детская тревожность является следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. Мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей. Тем самым она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых и тревожащих ее опасностей. В результате ребенок может испытывать беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.

Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справится или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. «Авторитарная гиперсоциализация» — это стиль, при котором ребенок лишается самостоятельности, свободы выбора в принятии и осуществлении поставленных задач и возникающих трудностей. Каждое действие делается с оглядкой на взрослых, и ребенок начинает бояться совершать вообще какие-либо действия, без авторитарной опеки взрослых. Проявляя излишнюю принципиальность и негибкость во взаимоотношении с ребенком, нежелание идти на уступки и компромиссы, изменить свои взгляды на процесс его взросления, родители создают предпосылки для возникновения семейного конфликта. Подобные поведенческие характеристики выступают в качестве своеобразной психологической защиты, за которой родители скрывают свой постоянный страх за судьбу ребенка, эмоциональную холодность, недовольство собой, свою неустойчивую или заниженную личностную самооценку.

Определено содержание связей между типами родительского отношения и появлением тревожности у дошкольников. Уровень тревожности у детей обусловлен авторитарностью родителей, симбиотическими отношениями между родителями и ребенком, отвержением, отсутствием тесных эмоциональных связей между родителями и ребенком, что обуславливает необходимость проведения работы с родителями по коррекции детско-родительских отношений как основного фактора возникновения повышенного уровня тревожности у дошкольников.

Изучение особенностей общения воспитателя с детьми старшей группы показало, что в данной группе воспитатель придерживается демократической формы общения с детьми. Для педагога с демократическим стилем общения характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Таким образом, по результатам психолого-педагогической диагностики на констатирующем этапе в обеих группах у  детей первоначально был отмечен высокий уровень тревожности (50% в экспериментальной группе; 53% в контрольной группе соответственно), то есть до реализации программы психолого-педагогического сопровождения у всех детей был фактически одинаково высокий уровень тревожности. Однако с детьми экспериментальной группы проводились психолого-педагогические мероприятия по снижению уровня тревожности, а дети контрольной группы участвовали в эксперименте только на диагностических этапах.

В следующем параграфе мы подробно изложили программу психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью, которая прошла апробацию и доказала свою эффективность. Остановимся подробнее на результатах изучения у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп уровня тревожности после реализации программы. Показатели типов детско-родительского отношения и стиля общения воспитателя с детьми мы не учитывали на этапе завершения формирующего эксперимента. В основном мы изучали показатели тревожности и ее поведенческие проявления у детей старшего дошкольного возраста, именно на преодоление повышенного уровня тревожности были направлены мероприятия психолого-педагогического сопровождения, проводимые с дошкольниками экспериментальной группы.

Ниже представлены результаты итогового диагностического среза по итогам формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах. Положительно изменилась ситуация и в контрольной группе, но изменения произошли не настолько значительные, как в экспериментальной (таблица 9).

Сопоставительные результаты экспериментальной и контрольной групп по уровню тревожности представлены на рис. 4. По результатам выявления уровня тревожности у детей 5-7 лет с помощью теста на тревожность «Выбери лицо» на контрольном этапе было установлено, что 20% детей в экспериментальной группе и 50% детей в контрольной группе лет имеют высокий уровень тревожности, 70% детей в экспериментальной группе и 50% детей в контрольной группе имеют средний уровень тревожности, 20% детей в экспериментальной группе имеют низкий уровень тревожности, в контрольной группе детей с низким уровнем тревожности не выявлено.

В таблице 9 и на рисунке 4 мы приводим сравнительные результаты уровней тревожности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах по итогам формирующего эксперимента, проводимого в течение нескольких месяцев по программе, которая подробно изложена в следующем параграфе.

 

Таблица 9

Распределение детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы  по уровню тревожности на констатирующем и контрольном этапе (по методике «Выбери лицо»)

Уровни тревожности	Группы детей старшего дошкольного возраста
	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Высокий уровень тревожности	50%	20%	47%	50%
Средний уровень тревожности	50%	70%	53%	50%
Низкий уровень тревожности	0%	10%	0%	0%

 

 

Рис. 5. Распределение детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы  по уровню тревожности на констатирующем и контрольном этапе

Результаты показали, что у детей контрольной группы уровень тревожности остался высоким, а в некоторых случаях даже повысился, в то время как у всех детей экспериментальной подгруппы он снизился до средних показателей.

Сравнительный анализ результатов позволяет заметить, что существуют ситуации, в которых большинство детей по-прежнему делает негативные выборы (предполагает наличие негативных эмоций): агрессивное нападение, выговор со стороны родителей, изоляция со стороны сверстников. Перечисленные ситуации не являются специфическими для детей с высоким уровнем тревожности - они же вызывали опасения у детей со средним уровнем тревожности в констатирующем эксперименте.

Дети, ранее показавшие высокий уровень тревожности, значительно реже, чем в констатирующем эксперименте, ожидают неприятных последствий в ситуациях общения с младшими детьми; со старшими детьми; с братьями и сестрами; т.е. проблема ревности стала не такой острой, как раньше. Совершенно исчезла тревога у детей при контактировании с родителями в ситуациях повседневного общения по поводу бытовых вопросов: еда; одевание; умывание. Также исчезли негативные ожидания у детей в процессе общения с родителями как четой. По данным контрольного эксперимента можно сделать вывод, что область внутрисемейных отношений перестала для детей быть источником тревоги.

Дети экспериментальной подгруппы стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях, например при выступлении на утренниках, ответе на занятиях и т.д. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками. Дети стали меньше проявлять в играх робость и нерешительность, полученные навыки установления контактов с другими детьми позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.

Изменилось и поведение детей дома. Правда, не во всех случаях первоначально родители приняли подобные изменения. Например, некоторые мамы говорили, что раньше они не знали с ребенком почти никаких проблем. Так как их дети были тихими и боязливыми, они никогда не мешали родителям заниматься своими делами, а теперь они стали подвижными и шумными детьми, которым все интересно и которые «во все лезут». После беседы с такими родителями удавалось им объяснить, что не всегда тихий и послушный ребенок является беспроблемным, а поведение их ребенка в настоящее время как раз и является нормальным для дошкольного возраста. Родители соглашались, что и сами видят позитивные изменения в поведении ребенка, например то, что он стал более самостоятельным, повзрослевшим и больше не приходится умолять его посидеть пять минут одному, пока мама сходит в магазин. Ребенок стал с большим желанием посещать детский сад, у него появились друзья на улице и почти исчезло выражение постоянной беспомощности на лице.

Дети экспериментальной группы овладели навыками общения, совместного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. На поведенческом уровне это выражалось в большей заинтересованности в коллективной деятельности, в появлении большей уверенности при обращении к другим людям, лучшем понимании реакции окружающих на их поведение и т.д.

Таким образом, по итогам экспериментальной проверки программы психолого-педагогического сопровождения, мы выявили следующее:

область внутрисемейных отношений перестала для детей быть источником тревоги; у детей снизился уровень тревожности в целом и при контактировании с родителями в ситуациях повседневного общения по поводу бытовых вопросов: еда, одевание, умывание;

уменьшилось количество ситуаций, вызывающих тревожные ожидания: ожидание неприятных последствий в ситуациях общения с младшими детьми, со старшими детьми, с братьями и сестрами; проблема ревности стала не такой острой, как раньше;

дети экспериментальной группы стали проявлять меньше беспокойства и робости в стрессовых ситуациях, таких как, при выступлении на утренниках, ответе на занятиях, в играх,  установлении контактов с другими детьми, что позволило им занять более высокое статусное положение в группе сверстников;

дети стали с большим желанием посещать детский сад, у них появились друзья на улице, и почти исчезло выражение постоянной беспомощности на лице;

в результате дети экспериментальной группы овладели навыками общения, совместного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что проявилось  в большей заинтересованности в коллективной деятельности, в появлении большей уверенности при обращении к другим людям, лучшем понимании реакции окружающих на их поведение.

Разработка и использование программы комплексной психологической помощи тревожным дошкольникам открывает возможности ее практического использования в практике работы с детьми. Можно сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась: разработанная на основе программы К. Бендера, Л. Дункеля «Волшебный круг» система психолого-педагогического сопровождения способствует снижению уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

На основе апробации программы психолого-педагогического сопровождения, мы можем предложить практические рекомендации по преодолению и профилактике тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Практические рекомендации по преодолению и профилактике тревожности у детей старшего дошкольного возраста изложены в следующем параграфе.

2.3. Практические рекомендации психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью

На основе проведенного эксперимента мы убедились в продуктивности использованной нами программы психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью. Эффективность подтверждена положительной динамикой снижения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В связи с этим мы предлагаем программу психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью, изложенную ниже.

Программа психолого-педагогической коррекции тревожности у старших дошкольников разработана на основе программы К. Бендера, Л. Дункеля «Волшебный круг» и рассчитана на детей дошкольного возраста 5-7 лет с повышенным уровнем тревожности, наличием страхов, неприятия к окружающим, неуверенностью в себе, низкой самооценкой, а так же ориентирована на родителей воспитанников, педагогов дошкольного учреждения. Кроме того, программа представляет собой комплекс игровых занятий, способствующих снижению высокой тревожности у детей.

Для его разработки использовались игровые занятия М.А. Панфиловой, психогимнастика Е.А. Алябьевой, игротерапевтические упражнения Л.М. Костиной.

Цель программы – создание условий для снижения и профилактики тревожности у дошкольников 5 – 7 лет.

Задачи программы направлены на развитие личностной и социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста:

-раскрытие умения понимать себя, свои чувства и переживания;

-развитие умения слушать, безоценочно принимать чувства и мнения окружающих;

-развития способности понимать другого человека;

-содействие формированию позитивных ценностей и толерантных установок;

-укрепление самооценки и уверенности в собственных силах.

Программа состоит из 72 занятий для детей (8 занятий в месяц), рассчитана на 9 месяцев (36 часов); тематического планирования работы с родителями (9 ч.), тематического планирования работы с педагогами (10 ч.). Всего 55 академических часов.

Занятия по Программе проводились с сентября по май. В сентябре – диагностический блок. Продолжительность занятий 30 - 35 минут, в форме мини – тренингов. Периодичность занятий два раза в неделю.

Тематика занятий:

Сентябрь

•   Однажды у меня была хорошая мысль.

•   Однажды у меня была плохая мысль.

•   Что мне нравится в детском саду, а что совсем не нравится.

•   Что мне нравится в каком-то определенном человеке, а что совсем не нравится.

•   Что мне нравится в моем домашнем животном или любом другом животном, а что совсем не нравится.

•   Что мне нравится в самом себе, а что совсем не нравится.

•   Я могу сказать что-то об одном месте, которое вызывает у меня какое-то хорошее чувство.

•   Я могу сказать что-то приятное о том, что мне нравится на вкус.

Октябрь

•   Со мной случилось что-то, что было для меня хорошо.

•   Со мной случилось что-то, что было для меня плохо.

•   Случилось что-то такое, что было для меня и хорошо и плохо.

•   Случилось что-то такое, что было хорошо для меня, но плохо для кого-то другого.

•   Случилось что-то такое, что было хорошо для кого-то другого, но плохо для меня.

•   Что такое слова?

•   Для чего нужны слова?

•   У тебя есть любимые слова?

Ноябрь

•   Я считаю что-то.

•   Я прибавляю что-то к чему-то/складываю что-то.

•   Я считаю что-то.

•   Я складываю что-то.

•   Я считаю что-то и прибавляю к этому что-то.

•   Как мне удается контролировать самого себя.

•   Я оберегаю себя от повреждений тем, что я делаю что-то.

•   Я оберегаю себя от повреждений тем, что я не делаю чего-то.

Декабрь

•   Что я могу надеть самостоятельно, или что я не могу надеть самостоятельно.

•   Бытовые приборы, которые я могу использовать самостоятельно.

•   Некоторые вещи, которые я могу сделать в школе самостоятельно.

•   Что-то, что я хочу сделать самостоятельно, но не знаю как.

•   Что-то, чем я горжусь, потому что я могу сделать это самостоятельно. 

•   Я смог/ла получить то, что мне было нужно/в чем я нуждался.

•   Я не смог/ла получить то, что мне было нужно.

•   Я смог/ла получить то, что я хотел/а.

Январь

•   Я не знал/а, что попаду в неприятности.

•   Я знал/а, что у меня были бы неприятности, если я это сделал/а бы.

•   Нет возможности избежать этих неприятностей.

•   Кто-то сделал/а так, что у меня появились неприятности.

•   Самые ужасные неприятности, которые у меня когда-либо были.

•   Я сделал/а что-то, что понравилось кому-то.

•   Кто-то сделал что-то, что понравилось мне.

•   Мы сделали что-то друг для друга.

Февраль

•   То, чего стоит бояться.

•   Чего я боюсь.

•   Желание, которое легко исполняется.

•   То, чего стоит бояться.

•   Если бы у меня было три желания.

•   История,о которой я думаю, что это правда.

•   Я знаю, что такое плохое поведение.

•   Я знаю, что такое хорошее поведение.

Март

•   Что было бы,если бы не было слов?

•   У тебя есть любимые слова?

•   Я оберегаю себя от повреждений тем, что я не делаю что –то.

•   Бытовые приборы,которые я могу использовать самостоятельно.

•   Я умею вырезать что – либо.

•   Я могу использовать степлер.

•   Я умею завязывать узел и снова его развязывать.

Апрель

•   Я могу делиться с другими овощами.

•   Я могу тебя поприветствовать.

•   Я могу сделать что –то для тебя

•   Я могу сказать что-то приятное о том, что мне нравится на вкус.

•   Сказать что-то о каком-либо желании.

•   Что-то, что является правдой.

•   Возможные и невозможные вещи.

Май

•   Я смог получить то, что хотел.

•   Мы сделали что-то друг для друга.

•   Я могу пройти по прямой линии.

•   Я могу показать,что я делаю, когда я иду к кому-то домой.

•   Я сделал нечто такое, что оставило во мне чувство, что я хороший человек. 

•   Как я получил то, что хотел.

•   Однажды у меня было хорошее чувство.

•   Я знаю, что такое хорошее поведение.

Поскольку за основу по проблеме снижения высокой тревожности взяла программу «Волшебный круг», то основополагающим фактором при проведении всех занятий в нашей работе стал круг. Проведение образовательной деятельности начинается с особого ритуала, проходящего в кругу. Круг представляет собой коврик из цветной материи. Ритуал начала образовательной деятельности сопровождается музыкой. Дети, сидя в кругу, высказывают свои мысли на тему, которую предлагает им педагог - ведущий. Игра направлена на то, чтобы каждый ребенок научился слушать других и выражать собственные мысли и чувства. После проведения игры отмечаются приобретение детьми важнейших навыков - умение поставить себя на место другого человека, работать в команде, выражать свои мысли и чувства, не испытывать страха перед самостоятельным высказыванием, понимать и принимать другого.

Разработанный комплекс игровых занятий включал в себя три блока:

Первый блок - (развлекательные занятия), включал в себя объединение детей. Предлагаемые приемы обеспечивали создание доброй, безопасной ситуации, где дети чувствуют взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (конспекты занятий – см. Приложение 5).

Второй блок (коррекционно-направленные игровые занятия) осуществляли основную коррекционную работу с детьми: обучение их саморегуляции и снятию психоэмоционального напряжения (Приложение 5). Использовались различные игровые приемы (с принятием ролей, правил и др.), приемы недирективной игровой терапии.

Третий блок (развлекательные, обучающие, контрольные занятия (Приложение 5) включал закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей.

Также в группе нами были созданы условия для снижения высокого уровня тревожности детей - уголок психологической разгрузки, театр эмоций, уголок настроения, дидактические материалы, мешочек желаний и т.д.

Нами был осуществлен и обоснован выбор игровой терапии как наиболее эффективного метода коррекции уровня тревожности у детей. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких как Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, Ю.Ф. Гребченко, А.И. Захаров, Д.Б. Эльконин, В.В.Лебединский, А.С. Спиваковская, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Поэтому при работе с дошкольниками в качестве метода коррекции необходимо выбирать такое направление работы, в основе которого лежит игра.

Цели недирективной игротерапии в общем смысле согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Так как данный вид игровой терапии сосредоточивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. В этом смысле цель игровой терапии состоит в том, чтобы помочь ребенку:

1. Стать более ответственным в своих действиях и поступках.

2. Развить более позитивную Я-концепцию.

3. Стать более самоуправляемым.

4. Выработать большую способность к самопринятию.

5. Овладеть чувством контроля.

6. Развить сенситивность к процессу преодоления трудностей.

7. Развить внутренний источник оценки.

8. Обрести веру в себя.

В ходе коррекционно-развивающей работы использовались такие игры как, например, игра «Звериные чувства» проводилась с использованием набора картинок с изображением известных животных. Педагог демонстрировал по очереди перед детьми картинки и просил назвать основные качества животного: например, зайчик — страх, боязливость; лев — смелость; лиса — хитрость; филин — ум и т. д. Затем педагог предлагал рассмотреть ту или иную ситуацию и просил детей по очереди описать свои чувства и состояния с помощью картинок. Если дети затруднялись это сделать, педагог помогал им. Например, педагог говорит: «Представь себе, что ты разбил вазу. Ты себя почувствовал как кто? Выбери картинку с таким «звериным чувством», которое похоже на твое». Ребенок может сказать, что он почувствовал себя как зайчик — он испугался. Педагог продолжает: «И тут пришла мама. Что бы ты сделал?.. Ты был бы как кто?». Ребенок может сказать, что он был бы умный, как филин: он быстро убрал бы все осколки и мама ничего бы не узнала. В таком случае с детьми обсуждалось следующее: на какой больше похож его поступок, на умный или на хитрый? Далее можно обговорить варианты поведения, предлагая детям рассказать, как бы повели себя в этой ситуации другие животные.

При проведении этой игры мы старались избегать оценок поведения детей, так как основная цель здесь — не нравст