Корнилов К. Н., Теплов Б. М., Смирнов А. А. и др. Задачи психологии в создании марксистской науки о детях (1941)

 

Первоисточник:

Корнилов К. Н., Теплов Б. М., Смирнов А. А., Рыбников Н. А., Шеварев П. А., Добрынин Н. Ф., Размыслов П. И., Шварц Л. М., Левитов Н. Д., Богословский А. И., Музылев Ф. И., Волков И. И., Додонова А. А., Шемякин Ф. Н., Георгиев Ф. И., Гурьянов Е. В., Менчинская Н. А., Ансон К. К., Занков Л. В., Акимов Н. Е. Задачи психологии в создании марксистской науки о детях // Учительская газета. 21 марта 1941. № 35 (2827). С. 2.

«Насущные проблемы советской педагогики» (рубрика) [«Статьи печатаются в порядке обсуждения»]

Набор текста осуществлен 1-2 декабря 2008 г. непосредственно с газеты в читальном зале периодики Зональной научной библиотеки СГУ.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

Со времени опубликования исторического постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» советская психология сделала значительные успехи. Достаточно хотя бы сравнить учебные пособия по психологии, вышедшие в последние годы, с тем, что мы имели до опубликования этого постановления, чтобы ясно видеть неоспоримые сдвиги, какие произошли за это время в психологической науке. Несмотря на ряд недочетов и ошибок, имеющихся в названных пособиях, все они отражают определенный шаг вперед в разработке психологических проблем в свете ленинской теории отражения, на основе которой только и может развиваться передовая психологическая наука.

Отмечая всю эту работу, необходимо, однако, со всей определенностью подчеркнуть, что общее состояние психологии далеко еще не соответствует тем требованиям, какие ей справедливо предъявляются. Психология должна вооружить педагогику и педагогов психологической теорией, которая действительно являлась бы одной из основ решения теоретических и практических проблем воспитания и обучения. Эту задачу она решает еще совершенно недостаточно.

Основной, крупнейший недочет психологии – в том, что она еще очень мало помогает пониманию человеческой личности, психологии людей нашей страны – строителей коммунистического общества. Это ясно сказывается и на курсах, читаемых в вузах, и на всех учебных пособиях по психологии, и на исследованиях частных проблем. Всюду много материала об отдельных психических процессах, и везде мало конкретного о психологических особенностях личности в целом. Отсюда значительная сухость, абстрактность, безжизненность многого из того, что дает психология. Отсюда недостаточная помощь педагогике, главным образом практике воспитательной работы с детьми. Особенно ясно это видно при ознакомлении с такими разделами психологии, как проблема эмоций, воли, характера. Казалось бы, именно эти вопросы должны быть пронизаны всей нашей действительностью, решаться на основе живого материала, вести к пониманию психологических особенностей нового человека. А между тем именно они разработаны наиболее слабо, в рассмотрении их меньше всего чувствуется живой человек и больше всего – абстрактных рассуждений.

Личность каждого человека раскрывается и формируется в его деятельности. Поэтому и изучать психологические особенности человека, равно как и все его психические процессы, можно, только исходя из учета конкретных форм его деятельности.

Маркс в тезисах о Фейербахе с полной ясностью подчеркивает значение чувственно-человеческой деятельности. «Главный недостаток всего предшествующего материализма (включая и фейербаховский) заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или созерцания, а не как чувственно-человеческая деятельность, практика; не субъективно» (Маркс и Энгельс, т. IV, стр. 589).

Вопрос о психике и деятельности является поэтому одним из важнейших теоретических вопросов психологии, и вполне естественно, что сейчас он стал предметом широкого обсуждения среди психологов. Его правильное решение возможно только с позиций ленинской теории отражения. Опираясь на эту теорию, мы понимаем психику как отражение объективной реальности, но отражение не пассивное, мертвенное, зеркальное, а осуществляющееся в процессе деятельности. Поэтому, не отождествляя психику и деятельность и не противопоставляя их, мы рассматриваем психику в единстве с деятельностью. Вместе с тем мы никак не можем рассматривать деятельность, абстрагируясь от тех определенных общественно-исторических условий, в каких она протекает. Значит ли все это, что предметом психологии является сама деятельность? Никоим образом. Такое понимание привело бы к безграничному, неопределенному, совершенно неправомерному расширению понятия предмета психологии. С этой точки зрения надо считать правильной постановку вопроса о психике и деятельности в «Основах общей психологии» проф. С. Л. Рубинштейна. На стр. 149 своей книги он говорит, что изучать надо «не психику и деятельность, а психику в деятельности».

В таком общем виде положение, выдвинутое С. Л. Рубинштейном, правильно. Но, к сожалению, в конкретном решении проблемы С. Л. Рубинштейн остановился только на полпути. Отмечая, что психику надо изучать в деятельности, он фактически рассматривает все психические процессы вне какой бы то ни было деятельности. Делает он это, исходя из того соображения, что в «целях углубленного научного познания правомерно или даже совершенно необходимо начать изучение различных сторон психики с анализа отдельных функций и процессов, выделяемых научным анализом из реального целого, в которое они включены». Надо признать, что это «начало изучения» затянулось у С. Л. Рубинштейна весьма основательно и по существу охватывает собой все содержание его книги. Правда, в одной из глав им делается попытка дать, как он полагает, психологический анализ некоторых конкретных видов человеческой деятельности (труда, игры, учения), но и этот анализ ничего конкретного, что действительно вскрывало бы особенности психических процессов при выполнении указанных видов деятельности, в себе опять-таки не заключает.

Как вывод из сказанного надо выдвинуть следующее: одна из важнейших задач советской психологии – действительно реализовать в своих исследованиях принцип единства психики и деятельности, т. е. изучать психические процессы в связи с конкретной деятельностью, в какой они реально протекают. Психология должна отказаться от такого понимания и изучения психических процессов (допускаемого С. Л. Рубинштейном хотя бы и в «аналитическом» плане), согласно которому психический процесс берется «аналитически лишь в динамике собственного протекания, безотносительно к эффекту, который он дает, к воздействию, которое он оказывает» (там же, стр. 149). Такое понимание в корне неверно, так как в действительности ни один психический процесс в том виде, как это допускает С. Л. Рубинштейн, не наблюдается.

В плане оказания помощи педагогике особенно существенно изучение психических процессов, протекающих в условиях работы школы, при усвоении учащимися знаний и навыков. В последние годы в этом направлении проведен ряд исследований, представляющих значительный интерес. Но все же сделано еще очень мало. Необходимо значительно расширить эту работу. Вместе с тем надо теснейшим образом связать ее с изучением и обобщением опыта школы. Психологи не должны оставаться в стороне от этого изучения. Они должны помочь ему и в свою очередь сами извлечь из него богатый и ценный материал для психологии.

Правильное понимание психологических особенностей личности и психических процессов может быть достигнуто только в том случае, если они будут изучены в плане развития. При этом само развитие психики должно рассматриваться как зависящее от реальных условий жизни, от практики человека, от его деятельности.

Педологические извращения в решении проблемы развития психики ребенка теперь осознаны достаточно ясно. Признание единства развития и воспитания, признание широчайших возможностей развития детей в условиях нашей страны – исходные положения всей работы в области детской и педагогической психологии. Но вместе с тем достаточно конкретным содержанием эти общие и бесспорные для нас сейчас положения еще не наполнены. Психология располагает многочисленными материалами, характеризующими отдельные психологические особенности личности ребенка на разных ступенях его развития. Но все это только разрозненные, отрывочные факты, отдельные эмпирические закономерности, не объединенные единой пронизывающей их теорией, не вскрывающие того основного, что составляет самую суть развития психики, т. е. подлинную диалектику этого развития. Ленин говорил: «Обычное представление схватывает различие и противоречие, но не переход от одного к другому, а это самое важное» («Философские тетради», 1938 г., стр. 140). Между тем основной вопрос – как именно происходит развитие психики детей в зависимости от реальных условий их жизни, в процессе их воспитания и обучения, каковы переходы от низших форм и ступеней к высшим – психология еще не разрешила.

Существенное место в плане изучения развития психики детей должна занять проблема возрастных особенностей ребенка. Лженаука педология, претендовавшая на то, чтобы быть наукой об этих особенностях, в корне извратила эту проблему, биологизировала и стандартизировала особенности возраста, исходя в понимании их из своей общей фаталистической концепции развития. Решительно отвергая педологическое понимание возрастных особенностей как понимание лженаучное, никак нельзя, однако, снимать самую эту проблему. Каждый период развития характеризуется своеобразными, именно ему присущими чертами, и задача психологии – дать правильное диалектико-материалистическое понимание этих периодов развития психики. Педагог вправе ждать от психолога не общих, формальных перечислений отдельных, никак между собой не связанных «возрастных особенностей», а действительно полноценной характеристики каждого периода развития.

Необходимое условие правильного решения всех указанных проблем – ломка многих устаревших традиций, отказ от абстрактно-теоретической разработки проблем, с одной стороны, и от узко деляческой тематики – с другой, дружная сработанность многих коллективов психологов, беспощадная, большевистская самокритика, смелость в выдвижении новых проблем и идей, уменье черпать проблематику из самой жизни. А все это требует прежде всего дальнейшего повышения идейно-политического уровня психологов, глубокого овладения марксистско-ленинской теорией и, прежде всего, основательного изучения марксистско-ленинского наследства в вопросах психологии.

Овладевая марксистской теорией и используя то ценное, что есть в буржуазном наследстве, психологи вместе с тем должны вести ожесточенную, непримиримую борьбу с чуждыми и враждебными марксизму-ленинизму «учениями» буржуазной науки. То, что многие из них уже разоблачены и раскритикованы, никак не должно ослаблять напряженности этой борьбы.

Только идя этими путями, советские психологи смогут разрешить ту задачу, которая стоит перед ними – построить систему марксистской психологии как передовой науки. Этой системы мы до сих пор еще не имеем. В этом легко убедиться, если просмотреть хотя бы оглавления всех вышедших в последнее время пособий. Даже беглое знакомство с ними показывает, что никаких четких принципов, положенных в основу подразделения содержания психологии, не имеется, и, как нам кажется, это объясняется вовсе не субъективными моментами – не недооценкой значимости системы изложения, а неразработанностью системы самой науки.

Трудно переоценить то исключительное значение, которое приобретает сейчас, когда теория педагогики должна быть поднята на высоту подлинно передовой науки, проблема педагогической психологии. Вопрос этот тем более актуален, что, несмотря на наличие многих ценных частных исследований, к созданию стройной системы этой науки психологи фактически еще не приступили. Более того, не выяснены даже основные принципы ее разработки.

Единственно правильный путь, которым должна идти педагогическая психология, – путь развития ее в связи и на базе решения основных проблем общей и детской психологии. Только при этом условии может быть правильно поставлено психологическое исследование вопросов, выдвигаемых педагогической практикой. Это не значит, что их решение может даваться в качестве «педагогических выводов» из теоретических положений общей и детской психологии. Оно должно осуществляться путем изучения конкретных психических процессов, протекающих у ребенка в реальных условиях его воспитания и обучения.

Одной из важнейших проблем, составляющих центральное содержание педагогической психологии, является проблема психологических основ воспитания сознательной дисциплины. Между тем именно в этом вопросе педагогической психологией сделано меньше всего. Это объясняется не случайными причинами, а прежде всего уже указанной выше недостаточной разработанностью таких разделов общей психологии, как психология воли и характера. Следует отметить, что педагогическая психология сама могла бы быть оказать существенную помощь разрешению этих общих вопросов, если бы она действительно занялась изучением и обобщением опыта воспитательной работы наших лучших, передовых мастеров педагогического дела. Особенно надо подчеркнуть необходимость психологического изучения воспитательной работы А. С. Макаренко, труды которого содержат в себе ценнейший психологический материал.

В плане разработке психологических основ дидактики перед педагогической психологией в качестве одной из важнейших ее задач стоят вопросы, связанные с сознательностью обучения. Следует отметить, что до настоящего времени педагогическая психология еще не развернула изучения процесса усвоения знаний во всей его полноте и, в частности, почти совершенно обходит изучение центрального звена этого процесса – мышления ребенка. Совершенно недостаточно разрабатываются в плане педагогической психологии проблема наглядности, самостоятельной работы учащихся, проблема интереса в обучении.

Широкие задачи стоят перед психологией по дальнейшему развитию исследовательской работы, связанной с частными методиками обучения. Можно сказать, что такие важнейшие проблемы, как проблема орфографической грамотности, развития устной и письменной речи, усвоения иностранных языков и др., еще ждут своего психологического изучения.

Одной из наиболее актуальных задач педагогической психологии является разработка теории навыков. Ее значение особенно вырастает в связи с задачами средней школы по подготовке учащихся к будущей практической работе. Педагогическая психология должна со всей ответственностью участвовать в решении этой задачи, поставленной В. М. Молотовым в его докладе на XVIII съезде ВКП(б).

Важное значение психологии для педагогики определяет собой то место, которое она должна занимать в системе педагогического образования. Между тем с этим вопросом дело обстоит неблагополучно. Психология вовсе отсутствует в учебных планах аспирантов по педагогике. Ее нет в учебных планах университетов, хотя последние готовят преподавателей, причем не только высшей, но и средней школы. Как особая дисциплина, она не введена в учебные планы педагогических училищ, хотя совершенно очевидно, что для учителей начальной школы основательное изучение психологической науки столь же необходимо, как и для преподавателей средней школы. Все эти пробелы должны быть ликвидированы. Вместе с тем следует расшить психологическую подготовку в педагогических институтах. Сейчас в их учебных планах психология имеется только на 1-м курсе, причем она ограничена лишь теоретическим (лекционным) курсом. Это создает значительный разрыв между теоретической подготовкой студентов и практическим применением психологических знаний в педагогической работе. Чтобы избежать этого разрыва, надо включить психологическую тематику в педагогическую практику студентов, выделив для этого сначала хотя бы небольшое число часов. Вполне своевременно приступить и к некоторой дифференциации курса психологии в зависимости от факультетов. Это даст возможность сблизить психологическую подготовку будущего учителя с той работой по специальности, какая предстоит ему по окончании вуза. Совершенно необходимо восстановить практические занятия по психологии на 1-м курсе.

Особое внимание надо обратить на расширение исследовательской работы, проводимой в области психологии кафедрами педагогики и психологии. Несмотря на ее значительный рост, по своим масштабам она явно недостаточна. Большим ее недочетом является также раздробленность, распыленность исследований, ведущая, с одной стороны, к некоторому параллелизму между ними, а с другой – к тому, что многие весьма важные проблемы психологии совершенно не изучаются.

Как особую и весьма важную задачу необходимо поставить также установление тесной связи между педагогическими и психологическими исследованиями. Ее все еще нет, и это вредно отражается на развитии обеих наук. Разрыв между ними надо полностью изжить. Только общими объединенными усилиями, на основе взаимного понимания, педагогика и психология смогут выполнить те большие и ответственные задачи, которые стоят перед ними в деле создания передовой марксистской науки о детях.

Научные работники Государственного института психологии: проф. К. Н. Корнилов, проф. Б. М. Теплов, проф. А. А. Смирнов, проф. Н. А. Рыбников, проф. П. А. Шеварев, проф. Н. Ф. Добрынин, П. И. Размыслов, Л. М. Шварц, Н. Д. Левитов, А. И. Богословский, Ф. И. Музылев, И. И. Волков, А. А. Додонова, Ф. Н. Шемякин, Ф. И. Георгиев, Е. В. Гурьянов, Н. А. Менчинская, К. К. Ансон, Л. В. Занков, Н. Е. Акимов.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------