Показатели развития ребенка к 12 месяцам

Познавательное развитие

Снимает и нанизывает на стержень пирамидки 3-4 кольца с широким отверстием:

подражая действиям взрослого,

самостоятельно.

Открывает и закрывает крышечки:

по подражанию,

в самостоятельной игре.

Ставит один кубик на другой (по подражанию).

Производит разные действия с одной знакомой образной игрушкой: (кормит, вытирает, причесывает).

Выполняет по отдельности два-три действия:

по подражанию,

в самостоятельных играх (если игровая ситуация создана),

по просьбе взрослого.

Подражает игровым действиям сверстника: похлопывает, сыплет, ломает, тянет. Прокатывает мяч (шарик), толкает вперед игрушку на колесах. Самостоятельно закрывает-открывает двери, включает радио, телевизор, выдвигает ящички и т. п.

Эмоционально-социальное развитие

Улыбается, радуется, действуя с игрушкой, особенно с любимой.

Радуется заводным игрушкам, веселым играм со взрослым. Недоволен:

при слове «нельзя»,

резким тоном голоса взрослого,

при неумении выполнить желаемое действие. Радуется приходу близкого человека.

Подражает мимике взрослого.

Подражает мимике, игровым движениям, жестам сверстника.

Вопросительно смотрит на взрослого при затруднениях, в незнакомых ситуациях.

Плачет, настораживается при появлении незнакомого человека.

Улыбается, узнавая фотографию близкого человека.

Проявляет интерес к картинкам в книжках.

Улыбается, подпрыгивает, «подпевает» или спокойно прислушивается к звукам музыки, к песенке.

Речевое развитие

Понимание речи:

Выполняет знакомые действия с игрушкой (вкладывает, открывает, возит) по просьбе взрослого.

Показывает на одну из четырех знакомых игрушек, на одну из двух картинок после просьбы взрослого: «Покажи то-то».

Находит, отличая кубик от кирпичика (от мячика), по просьбе взрослого.

Выполняет просьбу: «положи», «отдай», «отнеси», «закрой», «открой».

Подчиняется словам «нельзя», «можно».

Знает имена близких взрослых (смотрит в сторону названного человека).

Знает названия своей одежды, предметов быта (показывает)

Машет рукой при словах взрослого «до свидания»:

когда кто-то уходит,

когда уходит сам. Разводит ручками на слово «нет». По просьбе взрослого:

играет в «ладушки»,

показывает, как что-то летает (машет руками),

показывает, что делает кто-то (сидит, лежит),

прячется, играя в «ку-ку»,

«вытирает» нос платком,

«вытирает» лицо, прикладывая полотенце.

Активная речь (8-12 произносимых слов):

Облегченными словами отвечает на вопрос взрослого: «Кто это?».

Облегченные слова соотносит с предметами и действиями (называет сам). Легко подражает знакомым звукам и движениям (плачет, смеется, кашляет, поет, кричит за животных). Подражая, «говорит» по телефону. Подражает интонациям песенки. Подражает понятным словам других детей. Легко подражает новым словам, повторяя за взрослым (интонационно, ритмически).

Бытовые навыки

Пьет из чашки, придерживая ее руками.

Откусывает и жует хлеб, печенье.

Поднимает руку, ногу при одевании, раздевании (по просьбе взрослого).

Приносит свои вещи при одевании (знает их названия).

Тянет руки к воде при умывании, «вытирается» полотенцем.

Недоволен при нарушении опрятности (просится на горшок характерными звуками).

Физическое развитие

Подползает под препятствие.

Вползает по наклонной поверхности, сползает.

Залезает, карабкается на диваны, кресла, спускается на пол.

Стоит без опоры.

Приседает, выпрямляется, наклоняется.

Ходит, держась одной рукой.

Поднимается на лесенку детской горки приставным шагом (с помощью взрослого).

Делает самостоятельно несколько шагов без поддержки или ' самостоятельно проходит три-пять метров.

Подражает знакомым движениям взрослого.

Подражает простым движениям сверстника (хлопает, трясет, стучит).

 

РАННЕЕ ДЕТСТВО

 

Остановимся прежде всего на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребенка? Это Situationsgebundheit и Feldmassigkeit, т. е. связанность самой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определено ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmassigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной психологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития всецело абсолютно «полевые» действия, т. е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в восприятии ребенка.

От каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный или отталкивающий, побуждающая мотивация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aulfoiderungsrharakter - известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней; дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; колокольчик, чтобы он в него позвонил; коробочка, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил.

Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т. е. направляет его.

Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситуации, можно привести отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под предлогом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10-15 мин. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комнату. Если лежат часы, посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каждое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем детстве.

Ребенок раннего детства, в отличие от более поздних возрастов, связан только наличной ситуацией, он не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизменить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации.

К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т. п. Затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (К. Levin, 1926), выходит из затруднения своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть.

Л.С. Славина имела задачу посмотреть, как ребенок в свободной ситуации может в словах, если позволено так сказать, «отлететь», отойти от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой. Для этого мы использовали широко разработанную в клинике методику повторения предложений. Дети 2-х лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено ситуацией. Ребенку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле.

Возникает единство между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Наблюдая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что малыш бесконечно деятелен, бесконечно суетится, но деятелен он исключительно в конкретной ситуации, т. е. делает лишь то, на что толкают его окружающие веши.

Раньше полагали, что сенсомоторное единство возникает из простого физиологического рефлекса, но это не так уже и для младенческого возраста. Спеленатый ребенок может часами спокойно водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием непременно следует действие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, когда возникает специфическое для данного возраста сенсомоторное единство.

Лейпцигская школа обратила внимание на то, что самым первичным детским восприятием является аффективно окрашенное восприятие, т. е. то обстоятельство, что ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Иначе говоря, восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребенка раннего возраста это невозможно. Восприятие и аффект еще не дифференцированы, они непосредственно тесно связаны одно с другим. Экспериментами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта показано, что у людей и у животных чувственный тон восприятия всегда сохраняется. Например, синий и желтый цвета вызывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Известный чувственный тон восприятия сопровождает паши представления, и это показывает, что генетически они связаны между собой.

Единство аффективно-рецептивных моментов дает третий момент для характеристики сознания в раннем детстве - для действования в ситуации. Мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием. Следовательно, если охарактеризовать систему сознания с точки зрения главенствующих функций, совместно работающих в раннем возрасте, то надо сказать, что это представляет собой единство аффективного восприятия, аффекта и действия. Это обстоятельство великолепно объясняют нам опыты Левина.

Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Иначе говоря, своеобразие сенсомоторного единства (его можно считать установленным экспериментальными работами Левина), характерного именно для данного возраста, заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к такому единству. Таким образом, мы имеем здесь дело с совершенно своеобразным отношением к действительности.

Сознавать вообще для ребенка раннего возраста - еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия.

Память у ребенка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии - узнавании. Все знают, что мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации. Мыслить ребенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную активность, не значит вспоминать. Только для ребенка дошкольного возраста мыслить - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прошлый опыт

Есть один факт, который называется фактом амнезии. Младенческий возраст всеми нами забывается. Если отдельные гениальные люди, как например Л. Toлстой, утверждают, что они помнят чувство стеснения при пеленании ощущение теплой воды и мыла при купании, то, по-видимому, мы имеем здесь дело со сложной реминисценцией. Что касается сознания каждого из нас, то младенческий возраст, как правило, нами забывается, забывается и раннее детство. Едва ли кто помнит отчетливо (не из рассказов близких) из своего детства до 3 лет что-либо, кроме отдельных, исключительных впечатлений, кроме обрывков, зачастую непонятных.

Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах; и правильно было бы сказать, что мыслить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных, аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

Само восприятие отличается двумя особенностями, на которых следует остановиться. Первая особенность восприятия - его аффективный характер. И.М. Сеченов считал важнейшей особенностью ребенка раннего возраста страстность этого восприятия. Всякое восприятие в раннем возрасте - страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем существенно отличается это восприятие от взрослого.

Вторая особенность (она составляет общий закон и для последующего развития): когда восприятие является доминирующей функцией сознания, то это значит, что восприятие поставлено в максимально благоприятные условия развития. Раз все сознание действует только на основе восприятия, то восприятие развивается раньше остальных функций. Это связано с двумя основными законами детского развития, которые я позволю себе напомнить. Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномерно, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.

Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше. Поэтому не удивительно, что развитие психических функций ребенка начинается с развитием восприятия. Если все сознание работает на пользу восприятия, если восприятие складывается как новое в данном возрасте, то, очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия.

Детская речь

 

Основное новообразование раннего детства связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, иначе оказывается связан с социальным окружением, чем младенец, т. е. изменяется его отношение к той социальной единице, частью которой он сам является.

Детская речь не является личной деятельностью ребенка, и разрыв ее с идеальными формами - речью взрослого - представляет грубейшую ошибку. Только рассмотрение индивидуальной речи как части диалога, сотрудничества, общения дает ключ к пониманию ее изменений. Ни один вопрос (грамматизации, двухсловных предложений и т. д.) нельзя объяснить вне этого аспекта. Всякое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно взаимодействует с идеальной формой. Идеальная форма - источник речевого развития ребенка.

Таков генезис развития детской речи. Источник новообразования теснейшим образом связан с отношениями ребенка и взрослых - сотрудничеством с ними. Именно оно толкает на новый путь обобщения, на овладение речью и т. д. Овладение же речью приводит к перестройке всей структуры сознания.

Сознание возникает вместе с речью, т. е. когда для ребенка начинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте.

Иначе говоря, ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это есть такой центр, исходя из которого можно понять и все качественные особенности отношения ребенка к внешней ситуации, и отношение ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности.

Возникает впервые дифференцированная система отдельных функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие, поскольку в основе восприятия лежит обобщение, постольку объективно мы имеем дело с возникновением самых основных особенностей человеческого сознания, и это должно рассматриваться как одно из новообразований, впервые возникающих в данном возрасте.

Описание кризиса трех лет

 

Д.Б. Эльконин (1995) рассматривает кризис трех лет, как разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношений ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослым и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослый: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Исходя из этого, ребенок пытается установить со взрослыми новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Л.С. Выготский писал: «если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, если взрослые не замечают или не хотят замечать у ребенка тенденцию к самостоятельности, когда они стремятся во что бы то ни стало сохранить прежний тип взаимоотношений, устраивающий их, взрослых, когда они сдерживают самостоятельность постоянно ограничивая ребенка, у него возникают соответственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (иногда и со сверстниками)».

Если же взрослые реагируют на изменения, происходящие в ребенке, если они заменяют авторитарный стиль взаимодействия с ребенком, гиперопеку на партнерское общение с ним, предоставляют ему самостоятельность (в разумных пределах), конфликтов между ними и трудностей общения может и не возникнуть или они будут иметь временный, переходящий характер.

Выгодский Л.С. определяет кризис трех лет как бунт против авторитарного воспитания, он говорит, что это протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. «Кризис трех лет - это, прежде всего, кризис социальных отношений ребенка, он происходит по оси перестройки социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей».

По мнению Э. Эриксона задача раннего детства - это борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Он считает, что эта борьба является олицетворением кризиса, его основой.

Г. Крайг говорит о «специфических конфликтах развития». Подобные конфликты возникают, когда дети пытаются приспособиться к своим меняющимся потребностям, возникающим по мере развития. В раннем детском возрасте (2-3 года) ребенок разрывается между потребностью в автономии и зависимостью от родителей.

Ребенок пребывает в состоянии непрекращающейся борьбы с собой и окружающими взрослыми. Из тесных отношений привязанности, которые преобладали на предыдущем этапе развития, рождается новое чувство - чувство автономии. Автономия подразумевает уверенность в том, я способен действовать сам, без посторонней помощи.

По мнению Г. Крайг, «начало дошкольного периода проходит под знаком амбивалентности, вызываемой действиями противоположных сил: стремлением к самостоятельности».

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. При этом необходимо знать явные признаки такого кризисного поведения, иначе - симптомы.