Показатели развития ребенка к 2 годам 6 месяцев

Познавательное развитие

Отличие предметов по цвету, форме, величине:

Подбирает к образцу предметы одного цвета, но разнойформы. Ориентируется в четырех цветах и оттенках; подбирает:

по образцу,

по просьбе взрослого.

Может назвать правильно 1-2 цвета.

Ориентируется в 4-6 геометрических формах. Подбирает, прикладывая, объемные геометрические фигуры к соответствующим по форме отверстиям.

Подбирает, накладывая, плоские геометрические фигуры к образцу.

Ориентируется в различных по величине формах.

Собирает пирамидку из 4-8 колец по убывающей (по показу).

Собирает, вкладывая меньшую в большую, матрешки, мисочки, формочки, колпачки - из 3-4 составляющих (по показу).

Ставит 10 и более кубиков один на другой (по образцу) в разных сочетаниях размера и цвета.

Держит карандаш. Чертит кривую линию, закругленную линию, пытается повторить за взрослым.

Дорисовывает к рисунку взрослого линии, овалы.

Узнает, что нарисовал (или вылепил).

Игровые действия (сюжетная игра):

Подражает своему полу: девочка - маме, мальчик - папе (в самостоятельной игре).

Отображает сюжет (отобразительные сюжетные действия). Выполняет два-три последовательных действия (делает как мама, как врач, не называя роль):

по предложению взрослого, без показа,

в самостоятельной игре.

Начинает играть вдвоем со сверстником (действуют с игрушкой одинаково или выполняют вместе несколько действий).

Подражает игровым действиям другого ребенка.

Использует несколько предметов-заместителей (проявляет воображение).

Строит из кубиков разной формы и величины дом, забор (конструктивная деятельность):

по просьбе взрослого,

в самостоятельной игре,

по образцу.

Использует постройки из кубиков для настольной игры с небольшими сюжетными игрушками.

Экспериментирует в игре.

Участвует в подвижных играх с группой детей (запоминает несложные правила игры).

Социально-эмоциональное развитие

Сохраняет эмоционально уравновешенное состояние в периоды бодрствования.

Проявляет специфические свойства: веселый, активный, неугомонный, шумный, любознательный, безразличный, спокойный, вялый, капризный и др.

Может определить свое состояние. Воспринимает свою индивидуальность через собственные эмоциональные ощущения: мне больно, мне весело, мне хочется и т. д.

Появляется долговременная эмоциональная память. Вспоминает свои прежние эмоциональные ощущения, оказываясь в разных ситуациях: на празднике, в гостях - весело; при болезни - неприятно, плохо.

Бывает эмоционально сдержан при указаниях: «нужно», «надо», «подожди» и др. (осознание ситуации на основе эмоционального опыта).

Увлекается интересной игрой (трудно отвлечь). Эмоционально заинтересован. Спокойно выполняет знакомые действия.

Неинтересные непонятные игры отвергает (трудно привлечь к действиям, если не заинтересовать).

Огорчается, сердится на свои неудачи при выполнении малознакомого действия.

Радуется, смеется при получении результата, выполняя знакомые действия.

Радуется веселым играм со взрослыми и детьми.

Испытывает эмоциональное удовольствие (зарождение эстетических чувств), слушая знакомые музыкальные произведения, песни.

Узнает знакомую музыку и воспроизводит знакомые движения (один и с группой детей).

Испытывает радость, восторг при выполнении танцевальных движений.

Начинает чувствовать красоту.

Присущи тонкие эмоциональные состояния: нежность, любовь к ближнему, сочувствие, жалость, обида, зависть, тоска, радость, гнев (агрессия), боязнь, интерес к животному и растительному миру, явлениям природы.

Нуждается в доброжелательном отношении взрослых, их положительной оценке.

Сохраняется чувство привязанности к маме, папе, близким взрослым. Беспокоится при их уходе, но быстро успокаивается.

Эмоционально сопереживает близкому человеку в доступных для понимания ситуациях.

Способен понять радость или печаль (огорчение) другого ребенка.

Оценивает взрослых («плохой», «хороший») в зависимости от их эмоционально-индивидуальных черт характера и отношения к нему самому.

Чувствует сильно- и слабохарактерных людей в семье. Ведет себя с ними по-разному (подчиняется или не слушается).

Не всегда может оценить доброту или понять наказание.

Настораживается при общении с незнакомыми взрослыми, но легко вступает в контакт при их доброжелательном отношении.

Подражает малознакомым людям, ситуациям, если глубоко затронуты эмоции (игра в театр, в поликлинику и др.).

Речевое развитие

Обозначает себя: «Я», «Я сам».

Называет себя именем полюбившегося персонажа или близкого взрослого.

Использует предложения из нескольких слов (трех и более).

Задает вопросы «Где?», «Куда?» и другие.

Отвечает на вопросы взрослого по картинке, если сюжет и персонажи знакомы: «Кто (что) это?», «Что делает?». Показывает движениями, как делает персонаж.

Легко подражает незнакомым словам.

Повторяет за взрослыми слова из знакомых сказок.

Знает названия некоторых животных, предметов быта, одежды, посуды.

Может рассказать по картинке (в двух-трех предложениях).

Отвечает на вопрос: «Как тебя зовут?» (полностью или упрощенно). Знает (и называет) имена близких взрослых, знакомых детей. Разговаривает со сверстниками во время игр (речевые диалоги). Подражает другим детям. Понимает рассказ взрослого.

Бытовые навыки

Одевается и раздевается с помощью взрослого. Расстегивает несколько пуговиц. Застегивает одну-две пуговицы. Сообщает о физиологических потребностях.

Физическое развитие

Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:

Перешагивает через препятствия на полу (приставным шагом).

Проходит по наклонной доске самостоятельно.

Удерживает равновесие, поднимаясь на носки.

Ходит на цыпочках.

Бегает, подпрыгивает, приседает.

Прыгает на двух ногах.

Отбрасывает мяч одной рукой.

Бросает мяч в горизонтальную цель одной и двумя руками.

Бросает мяч двумя руками от груди, снизу, из-за головы., Ловит мяч двумя руками.

Перебрасывает мяч через препятствия.

Подражает движениям сверстника: бегает, лазает, влезает, подлезает.

Показатели развития ребенка к 3 годам

Познавательное развитие

Отличие предметов по признакам:

Называет правильно четыре основных цвета и некоторые оттенки цветов.

Ориентируется в семи цветах спектра (знает черный и белый цвета), находит по образцу, по просьбе взрослого.

Собирает последовательно (вкладывает меньшую в большую) матрешки, мисочки, формочки, колпачки из четырех-шести составляющих (по показу, просьбе t взрослого, в самостоятельной игре).

Легко подбирает плоские геометрические фигуры к образцу (круг, прямоугольник, треугольник, трапеция, овал, квадрат).

Наглядно ориентируется в конфигурации объемных геометрических фигур (подбирает к соответствующим по форме отверстиям). Некоторые из них называет: шар, куб, призма («крыша»), цилиндр («столбик»), кирпичик, конус.

Определяет на ощупь (в игре) и называет знакомые геометрические или другие фигуры.

Собирает пирамидку из восьми-десяти колец по образцу или по рисунку (по убыванию размера, по размеру и цвету, по форме и размеру).

Находит и может назвать большой, маленький предмет, средний - между ними.

Определяет предмет по фактуре (мягкий, твердый).

Составляет картинку из двух частей (на занятии).

Подбирает мозаику к несложному рисунку.

Запоминает и указывает место, где стояла убранная взрослым игрушка (в совместной игре).

Подражает письму взрослого (имитирует).

К рисунку взрослого может дорисовать недостающие детали (стебелек к цветку, листик к ветке).

Рисует кружочки, овалы, проводит линии, изображает прямоугольные предметы; закрашивает; подражает образцу.

Рисует по собственному замыслу. Объясняет, что рисует (солнышко, дорожку, дождик и др.).

Раскатывает комочки глины, пластилина в ладонях; соединяет части.

Лепит несложные формы (шарик, столбик, колбаску, бублик).

Выполняет несложную аппликацию из готовых форм.

Игровые действия (начало ролевой игры):

Проявляет инициативу в игре (творческое начало). Может «брать роль» (называет себя в игре «мама», «врач» и т. п.). Осознает свою роль в игре. Фантазирует в игре (введение сказочного персонажа).

Спокойно играет вместе с другими детьми, используя предметы-заместители.

Подражает другим детям (в любых играх).

Выполняет правила в подвижных играх.

Строит из кубиков дом, забор, машину, мостик и др. (по образцу, по рисунку, по речевой инструкции, по замыслу)

Использует различные объемные геометрические фигуры в строительных играх и конструировании, обыгрывает постройки с игрушками.

социально-эмоциональное развитие

Хочет быть хорошим, ждет похвалы, одобрения, эмоционально-положительного подкрепления со стороны взрослого.

Проявляет инициативу, независимость.

Испытывает эмоциональное удовлетворение, если смог что-то выполнить. Доволен, когда хвалят.

Проявляет чувство гордости за себя («лучше всех бегаю»), за родителей («папа самый сильный», «мама самая красивая»).

Любознателен, любопытен.

Долговременная память опирается на прежние эмоциональные переживания, могут возникать воспоминания за последний год.

Проявляет эмоциональную сдержанность: не кричит в общественных местах, переходит спокойно улицу со взрослым, не бегает по тротуару, спокойно слушает просьбу взрослого и выполняет ее, перестает плакать при обоснованном запрете.

Непослушен, эмоционально напряжен при ограничении движений, при непонимании взрослым его просьб и желаний. Может быть настойчивым в своих требованиях.

Переживает, если ругают. Длительно может обижаться за наказание.

Испытывает чувство огорчения, стыда. Понимает, что сделал что-то плохо (не успел в туалет, разлил воду); ожидает от взрослого отрицательной оценки.

Понимает, если плохо делает кто-то другой. Дает эмоционально отрицательную оценку («Нельзя: обижать, ломать, рвать, отнимать, драться»).

Может ревновать, обижаться, заступаться, сердиться, лукавить, озорничать.

Владеет неречевыми способами эмоционального общения. Свои чувства выражает взглядом, мимикой, тоном, жестами, выразительными движениями, позами.

Эмоционально выражает воображаемые ситуации (в игре).

Речь насыщает эмоционально-выразительными оттенками (часто по подражанию).

Обозначает словом свои эмоциональные состояния: смеюсь, боюсь, замерз.

Могут возникать страхи, боязнь темноты.

Начинает понимать юмор (смеется, недоумевает).

Эмоционально сопереживает персонажам при слушании сказок, при просмотре детских спектаклей, мультфильмов (радуется, печалится, сердится, морщится от «боли» и т. д.).

Эмоционально отзывчив (испытывает удовольствие) на музыку, пение, художественное слово. Подпевает, танцует (передает ритм). Реагирует на изменение музыки - различно двигается (кружится, приседает, машет руками, хлопает, топает).

Эмоционально по-разному реагирует на знакомые и незнакомые музыкальные или художественные произведения, при рассматривании иллюстраций.

Предпочитает веселую музыку и песни, яркие рисунки.

Проявляет интерес к рисованию, лепке.

Испытывает эмоциональное удовлетворение от подвижных игр.

Эмоционально по-разному реагирует на красивое, некрасивое (замечает, различает, оценивает).

Эмоционально предвосхищает результат некоторых действий (собственных или других людей).

Огорчается при неумении что-то сделать.

Радуется своим умелым действиям, когда получается.

Приветливо, эмоционально открыто, доверительно относится к людям. Интересуется их действиями (делами), отвечает, если о чем-то спрашивают.

Помнит добрых и суровых людей (эмоционально отзывчив и эмоционально сдержан).

Проявляет застенчивость характерной мимикой, особенно при обращении к нему незнакомого человека.

Понимает состояние других на основе своего эмоционального опыта.

Эмоционально оценивает ситуацию: сопереживает (если кому-то больно), помогает (если надо помочь), сочувствует, тихо ведет себя (если кто-то спит, устал).

Замечает огорчение, недовольство, радость взрослых или детей.

Подражает мимике, голосовым интонациям, эмоционально-выразительным движениям близких взрослых.

Подражает эмоциональному поведению сверстников (может копировать более шумного, крикливого).

Доброжелательно относится к детям: не выхватывает игрушки, не берет без спроса, делится своими игрушками.

Получает удовольствие от общения со сверстниками. Возникает интерес к совместным играм.

Выражает симпатию к некоторым детям.

Настороженно относится к незнакомым животным, отдельным людям, новым ситуациям.

Речевое развитие (до 1500 произносимых слов)

Произносит сложные предложения при общении.

Пользуется словами, выражая желания, чувства, впечатления.

Говорит простыми, грамматически оформленными фразами.

Свои действия часто сопровождает речью.

Начинает использовать придаточные предложения (не всегда).

Слова изменяет по числам и падежам.

Задает вопросы познавательного характера: «Где?», «Куда?», «Почему?», «Когда?» и другие.

Легко повторяет за взрослыми незнакомые слова, фразы.

Быстро разучивает стихи, песенки, отрывки из сказок.

Много звуков произносит правильно (гласные и простые согласные).

Появляется словотворчество и склонность к рифмовке.

Вступает в речевые диалоги с детьми, взрослыми.

Отвечает на вопросы взрослого по сюжетной картинке.

Называет по картинке некоторых животных (их детенышей), предметы быта, одежду, посуду, технику, растения и другое.

Рассказывает связно по картинке знакомую сказку.

Передает словами, жестом, интонацией содержание сказки, потешки, песенки, стихотворения.

Высказывается о книжке, событии (после вопросов и по воспоминанию).

Может доказать, додумать предложение, сказанное взрослым.

Быстро отвечает на вопрос: «Как тебя зовут?». Знает свою фамилию.

Отвечает на вопрос: «Сколько тебе лет?». Показывает на пальчиках.

Отличает и называет людей по принадлежности к определенному полу, по возрасту (мальчик, дядя, дедушка, девочка, тетя, бабушка).

Знает свою половую принадлежность: мальчик или девочка; называет после вопроса взрослого.

Знает названия частей тела (голова, шея, спина, грудь, живот, руки, ноги, пальцы).

Знает назначение частей тела (отвечает на вопросы): «глаза смотрят», «уши слушают», «ноги ходят»).

Знает названия одинаковых частей тела у человека и животного: «глаза - у всех, ноги - у человека, лапы - у животного, руки - у человека, крылья - у птицы».

В игре называет себя каким-то персонажем. Отвечает на вопрос взрослого: «Кто ты в игре?».

Играя, свои действия сопровождает словами.

Пользуется ролевой речью в игре. Говорит за себя и за куклу.

По детали узнает и называет целое изображение (по хоботу - слона, по брюкам - мальчика).

Имеет представление о числе, показывает и говорит: «один, два, три, много, мало».

Предвидит результат (мыслительные возможности). Использует средства для достижения цели.

Способен длительно наблюдать, сосредоточивать внимание, увлекаться своей деятельностью.

Начинает различать правую и левую сторону (может ошибаться).

Обобщает предметы по их свойствам (кто (что) летает? кто (что) плавает?).

Переходит от называния себя в третьем лице к местоимению «Я».

Проявляет особый интерес к разговорам взрослых между собой.

Длительно слушает сказку, читаемую или рассказываемую взрослым или записанную на аудиокассетах.

Бытовые навыки

Одевается самостоятельно, с небольшой помощью взрослого.

Раздевается самостоятельно; складывает свою одежду перед сном.

Застегивает несколько пуговиц.

Завязывает (связывает) шнурки.

Знает назначение многих предметов, их местонахождение и предназначение.

Выполняет поручения из двух-трех действий (отнеси, поставь, принеси).

Может вымыть руки с мылом, умыться, вытереться полотенцем.

Замечает беспорядок в своей одежде.

Пользуется носовым платком.

Вытирает ноги при входе в квартиру.

Регулирует свои физиологические потребности.

Ест аккуратно.

Держит ложку за конец ручки.

Пользуется салфеткой.

Не выходит из-за стола до конца еды.

Не мешает за столом другим.

Говорит «спасибо», здоровается, прощается.

Физическое развитие

Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:

Выполняет одновременно два действия: топает и хлопает.

Качается на качелях.

Скатывается на санках.

Катается на трехколесном велосипеде.

Учится ходить на лыжах.

Не боится плавать, поддерживаемый взрослым.

Легко перешагивает через препятствия на полу (брусочки) чередующимся шагом.

Быстро проходит по наклонной доске.

Перепрыгивает через линию на полу.

Прыгает в длину с места на двух ногах.

Спрыгивает с небольшой высоты.

Бегает, подпрыгивает.

Бросает и ловит мяч.

Подражает движениям сверстников: бегает, прыгает, бросает, подлезает, кружится.

ДЕПРИВАЦИЯ

 

В девятнадцатом столетии подкидышей, сирот и других детей, которым не повезло с родителями, устраивали в семьи. В начале двадцатого века в США, а затем и в странах Европы появились дома ребенка современного типа. Но большинство детей, поступавших в дома ребенка, не достигнув года, погибали. Происходило это по непонятным причинам (дети были хорошо одеты и накормлены). Малыш - веселый, здоровый - вдруг переставал улыбаться няне, терял аппетит, худел, часто плакал. Любимым занятием ребенка становилась манипуляция с гениталиями или сосание пальца; взгляд его был постоянно устремлен в одну точку, движения делались все замедленнее, жизнь постепенно гасла. Симптомы напоминали обыкновенную тоску и печаль, которые испытывает человек, потерявший близких. В психологии появилось новое понятие: потребность в общении. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать его голос, ощущать его - вот те лекарства, в которых нуждался больной ребенок. Болезнь, возникавшую при дефиците общения, назвали госпитализмом. Исследования показали, что общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, травмируется его личность, замедляется и искажается все психическое развитие. Исследователи сравнивали развитие детей из дневных яслей и с постоянным пребыванием. Развитие детей из дневных яслей было значительно лучшим, чем развитие детей, постоянно находившихся вне матери. Состояние ребенка нельзя обеспечить только лишь обучением говорить, ходить и т. п. Ведь в семье ребенок часто учится этому самостоятельно, живя со своими родителями совместной ежедневной жизнью, подражая тем, кого любят.

В 1963 году в Праге вышла монография «Психическая депривация в детском возрасте». Ее авторы Йозеф Лангмейер и Зденек Матейчек - обобщили данные проблемы, которая находится на стыке медицины, педагогики и психологии. Термин депривация обозначает состояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психологической потребности. Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная, или аффективная, социальная и сенсорная. По степени выраженности депривация может быть полной и частичной.

Самый опасный возраст для лишения ребенка общения с матерью - от 6 до 12 месяцев. Ребенка, заболевшего тяжелой формой госпитализма, нельзя вылечить до конца. Американский психолог Берес исследовал личность 38 взрослых людей, которые в детстве болели госпитализмом. Только 7 из них хорошо приспособились к жизни, другие обладали разными психическими дефектами.

Наблюдая за развитием детей первого года жизни, советские психологи Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова обнаружили, что примерно на шестой неделе жизни ребенка его поведение при виде взрослого человека резко меняется. Если раньше взгляд малыша лишь ненадолго останавливался на взрослом человеке, то теперь ребенок долго и внимательно смотрит в глаза взрослому, улыбается, быстро перебирает ручками и ножками, начинает гулить. Ученые назвали эту реакцию «комплексом оживления». Комплекс оживления, по мнению Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и др. - это выражение потребности ребенка в общении со взрослым.

В советской психологии опыты с детьми проводила С.Ю. Мещерякова. Она помещала годовалых детей в незнакомую комнату с новыми, привлекательными предметами. Малыши искали маму, пугались, плакали. После появления мамы ребенок успокаивался и приступал к исследованию. Общение с близким взрослым не только дает ребенку новые впечатления, оно лишает страха перед неизведанным миром и тем самым дает дорогу познанию.

Одинаковые депривационные условия различно действуют на детей различного возраста. С возрастом меняются потребности ребенка, а также восприимчивость к их недостаточному удовлетворению. С годами ребенок становится более зрелым и выносливым в отношении разлуки с матерью, но тут уже большую роль начинает играть наличие других родственников. Наличие матери еще не уничтожает возможность семейной депривации. Если нет частого и длительного общения с социально положительными родственниками, то у ребенка - особенно у мальчика - могут возникать трудности поведения. Порой отсутствие отца становится более заметным, нежели отсутствие матери.

Что необходимо для предупреждения депривации? Необходимо, чтобы к детям поступали разнообразные стимулы из внешней среды в надлежащем количестве и качестве. Необходимо, чтобы ребенку были обеспечены условия для учения уже на самом элементарном уровне. Необходимо создать условия для развития положительных, стойких взаимоотношений между ребенком и его первыми воспитателями, средой его дома, и более широкой общественной и предметной обстановкой. Все используемые ля воспитания ребенка приемы должны быть эмоционально окрашены, пробуждать в нем чувство радости и спокойной уверенности в общении с другими людьми - сверстниками и взрослыми.

Необходимо облегчить ребенку включение в общество (например, в специальной игре) для того, чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли, обусловливающие впоследствии возможности «взрослой» общественной жизни.

 

РАННЕЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО

 

Одним из наиболее перспективных и многообещающих способов использования наших знаний о развитии младенцев является создание программ раннего вмешательства. Случаи успешного применения которых уже известны. Младенцев, относящихся к той или иной группе риска, можно выявить с самого рождения, а в ряде случаев - и до их появления на свет. К ним относятся: недоношенные дети, дети не получающие полноценного питания или отстающие в развитии.

Происходящий сейчас в России рост процента детей с умственной отсталостью и/или с моторными или сенсорными нарушениями требует, согласно ежегодному государственному докладу "Положение детей в Российской Федерации (1993 г.)", осуществления срочных мер по раннему выявлению таких детей и оказанию им квалифицированной помощи.

С аналогичной проблемой столкнулись лет тридцать тому назад и другие развитые страны, в первую очередь США. Это привело к интенсивным научным исследованиям процессов развития мозга и интеллекта в раннем детстве. Работы проводились как на детях, так и на детенышах самых разных животных. Полученные результаты бесспорно доказали решающее значение раннего опыта и позволили понять механизмы явления.

У ребенка в возрастном интервале примерно от 2 до 24 месяцев происходит бурный рост связей между нейронами высших отделов мозга и формирование схем (программ), обеспечивающих исследование окружающего мира и фиксацию результатов исследования.

Эти схемы (реализующие их синоптические связи) генетически заданы, т.о. созданы в процессе эволюции. Однако их дальнейшая судьба зависит от индивидуального опыта ребенка. Если ребенок получает внешнюю информацию, и синапсы работают, то связи между нейронами укрепляются, сами нейроны увеличиваются в размерах и вся схема успешно функционирует. Если информации нет, то синапс отмирает. Эти синапсы так и называются - "синапсы, ожидающие опыта". В результате сама схема разрушается. Опыты показали, что мозг животных, выращенных в интересной и стимулирующей исследование среде, значительно превышают по размеру, весу и сложности структуры мозг животных, выращенных в одиночестве в клетке. При этом первая группа животных отличается любопытством, способностью успешно решать новые задачи и справляться с тяжелыми ситуациями. Животные второй группы равнодушны, ничем не интересуются, всего пугаются.

Исследовательское поведение и приобретение знаний ребенком в огромной мере зависит от его матери и его взаимоотношений с ней. Ребенок от рождения снабжен способностью выделять человеческое лицо из всего, что он видит вокруг, устанавливать контакт и общение, подражать мимике и некоторым жестам. Ребенок сразу же "понимает" эмоции взрослого и способен ими "заражаться". Развивающаяся уже в первые месяцы жизни привязанность ребенка к матери обеспечивает то, что ребенок ориентируется на материнские эмоции при выработке собственного отношения к предметам и людям, при формировании правил, которым предположительно подчиняется внешний мир, и правил собственного поведения.

Эти новые научные представления положены в основу программ раннего вмешательства в США, распространившихся там по всей стране. Однако для продуктивного их практического применения нужна еще огромная научная работа, направленная как на анализ исследовательского поведения ребенка, так и на выяснение механизмов регулирования в системе мать-дитя. Политики США это хорошо понимают, и на научные работы по этим направлениям выделяются очень большие средства.

Обязательным элементом раннего вмешательства является количественная оценка психического развития ребенка. Для этого используются шкалы развития. Шкалы включают перечень умений (знаний), которые должны быть проверены у обследуемого ребенка, и процедуру вычисления по полученным результатам уровня (возраста) развития ребенка. Эта процедура основана на сравнении результатов с нормативными данными, собранными при исследовании очень большой группы здоровых детей. 8 США наиболее распространена шкала Бейли.

Оценку психического развития ребенка обычно осуществляет детский психолог, наблюдающий за поведением ребенка в течение довольно длительного времени (час или более). Иногда приходится проводить повторные обследования. Соответственно, это очень дорогая услуга, и оценка психического развития проводится далеко не у всех детей. Только у 28% детей с задержкой психического развития эта задержка обнаруживается в возрасте до 5 лет.

Согласно принятому в 1986 году Конгрессом США Закону о раннем вмешательстве для каждого ребенка, отстающего в развитии должен быть принят -индивидуальный план услуг семье. План составляется командой местного центра раннего вмешательства с участием матери ребенка или другого члена семьи, осуществляющего уход за ребенком. План должен учитывать характер имеющихся у ребенка нарушений, уровень развития ребенка в ряде областей (когнитивной, речевой, социально-эмоциональной, самообслуживания, двигательной), а также ресурсы и приоритеты семьи, и ее отношение к ребенку. В Плане должно быть определено, каким именно умениям и навыкам нужно научить ребенка и семью, когда, как и в какой последовательности, это требуется делать.

Штат местного центра раннего вмешательства должен состоять из специалистов разного профиля и обязательно включать кроме специальных педагогов (дефектологов), специализирующихся на раннем детстве, квалифицированного психолога и представителей двух специальностей, пока вообще отсутствующих в России. Это "physical therapy" и "occupational therapy". Специалисты в этих областях владеют не только методами развитии двигательных способностей ребенка. Важнейшими задачами является нахождение путей оптимального использования сохранившихся у ребенка возможностей для его активной и самостоятельной деятельности. Очень важно также обучение матери наилучшим приемам и методам ухода за ребенком-инвалидом и взаимодействию с ним.

При разработке Закона о раннем вмешательстве предполагалось, что важнейшая задача состоит в том, чтобы помочь родителям поверить в свои силы и стать активными создателями политики по оптимизации развития их ребенка. Кроме того, при обучении ребенка надо стремиться к максимальному использованию его сильных сторон и возможностей.

К сожалению, как показал анализ практики работы центров раннего вмешательства, эти важнейшие принципы пока не реализуются. Продолжает сохраняться традиционное распределение ролей: специалист - учитель и руководитель, родитель - ученик и исполнитель. Это может приводить к тому, что родители вообще устраняются от развивающего обучения ребенка, оставляя все на волю специалиста. И это происходит, несмотря на то, что в США издан ряд очень хороших руководств для родителей по раннему обучению. Кроме того, специалист по традиции стремится подтянуть ребенка ученика в той области, где он отстает, а не искать новых путей развития интеллекта ребенка, основанных на максимальном использовании сохранных способностей.

Не очень хорошо обстоит пока дело и с подготовкой психологов для работы в области раннего вмешательства. Они должны совмещать в одном лице специалиста по раннему детскому развитию, эксперта по оценке взаимодействия в паре мать - дитя и практика - психотерапевта для работы с матерью.

Главная роль принадлежит матери, а не специалисту. Именно в руках матери должна находиться основная информация, и матери должно принадлежать право принимать решение. Специалисту следует быть просто консультантом, помогающим что-то узнать, чему-то научиться, но не начальником, дающим распоряжения. Только при таком подходе мать будет чувствовать свою полную ответственность и станет сама обдумывать и активно искать наилучшие пути помощи своему ребенку. Естественно, что при этом матери понадобится популярная литература о том, как происходит раннее психическое развитие ребенка и как, чем и в каких случаях можно ребенку помочь усвоить новые знания, научиться новым умениям.

Однако есть случаи, когда матери необходима не только консультативная помощь и обучение ее самой, как лучше всего обращаться с ее ребенком. Очень тяжелые инвалиды, особенно дети с множественными нарушениями нуждаются в постоянных занятиях со специалистами по очень хорошо продуманной программе. Причем программа должна меняться по ходу дела и подстраиваться к ребенку. Здесь перед матерью выбор: или отдать ребенка в дом ребенка или действовать в постоянном контакте и сотрудничестве с местным центром раннего вмешательства, или с другой организацией, выполняющей функции такого центра.

Другой случай - депрессия у матери, связанная с тем, что ребенок оказался инвалидом. Иногда здесь нужна помощь психиатра, но чаще гораздо более полезен психолог - психотерапевт, являющийся одновременно специалистом по раннему детскому развитию.

Параллельно с привлечением матерей к участию в программе раннего вмешательства в России необходимо срочно готовить специалистов в этой области, причем это должны быть специалисты высокого класса.

Созданные к настоящему времени в Санкт-Петербурге три лекотеки обслуживают детей с весьма значительным отставанием в развитии и финансируются из бюджета. Сложностей с оплатой этих услуг пока не возникало.

По заключению Президента Международной Ассоциации психического здоровья младенцев, созданная программа является удачным вариантом программ раннего вмешательства и ее следует распространять по России. Аналогичной точки зрения придерживался Консультативный Совет по делам инвалидов при Президенте Российской Федерации.

Большинство специалистов по раннему вмешательству считают, что младенцы нуждаются:

1. В безопасной и предсказуемой среде (для того чтобы они могли научиться предвидеть события и осуществлять выбор).

2. В близких и прочных отношениях с добрым и отзывчивым взрослым, чутко реагирующим на интересы, потребности и ритмы жизнедеятельности ребенка.

.   В отношении к себе как активному участнику семейных взаимоотношений, а не как к пассивному объекту воспитания.

.   В обширном пространстве для исследования, в разнообразных предметах для манипулирования и обществе других детей для наблюдения, подражания и общения.

Сбалансированное действие этих факторов создает стимулирующую когнитивное и языковое развитие среду, поощряющую, а не сдерживающую природную любознательность малыша. Такая среда прививает ребенку тягу к активному исследованию, которая будет помогать ему в развитии и обучении на протяжении всей его жизни.

Помимо ранней помощи детям с проблемами в развитии, ученые берут прицел и на развитие вундеркиндов из обычных детей. Предпринимаются попытки создать среду, которая обеспечивала бы раннее усвоение школьных предметов, формирование других навыков и умений. Например, программа Г. Домана, описанная в книге «как научить вашего младенца читать». Многих 3-4 летних детей удалось научить читать на уровне школьников 3-го класса. Другие программы менее интенсивны, учат максимизировать возможности научения в обычных условиях. Однако эти программы не дают постоянных результатов, а их применение чревато определенными опасностями. Некоторые родители начинают проявлять в обучении своих детей такой энтузиазм, что уже в 2-летнем возрасте прививают малышам отвращение ко всему, что хотя бы отдаленно напоминает обучающие пособия. У детей, вынужденных в течение долгих часов заниматься зубрежкой, не остается времени на исследование окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми. Чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, отодвигает на второй план социальное развитие и развитие личности ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тревожными вследствие завышенных ожиданий со стороны родителей.

Профессор Сигель использовал определение тепличное воспитание в качестве метафоры. «Кому нравятся тепличные помидоры?» - спрашивает он. «Снимая урожай» раннего развития «тепличных» детей, мы подрубаем им корни для дальнейшего развития, лишаем их полноты эмоциональных впечатлений, не даем им возможности самим исследовать, творить и решать проблемы в новых условиях.

В качестве альтернативы такому воспитанию Сигель предлагает родителям обеспечить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы дети имели возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе. Родители должны поощрять детей в приобретении социальных знаний, развитии ясной и устойчивой Я-концепции и в формировании позитивных взаимоотношений с другими людьми (Sigel, 1987).

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1996. - 384 с. (Гл. 4. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека).

. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М., 1968.

. Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990.

. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

. Валлон А. Психическое развитие р