Обмен информацией между педагогом и родителями

 

Поскольку многие формы работы с родителями носят информа­ционно-просветительский характер, педагоги ДОУ должны учиты­вать особенности восприятия взрослыми людьми педагогической информации.

Несомненно, что большое влияние на процесс передачи знаний оказывает возраст родителей. Психологами многократно подтвер­ждено, что с возрастом ухудшается восприятие материала, менее оперативными, гибкими становятся мыслительные процессы.

Социальные психологи указывают на еще один важный аспект: чем старше человек, тем слабее у него мотивация к приобретению новых знаний. Психический гомеостаз (тенденция психики сохранять постоянство при незначительных изменениях в окружающей сре­де на основе принципа саморегуляции) у детей еще не совершенен, а у пожилых людей протекает заметно слабее. В среднем возрасте этот механизм функционирует активно и препятствует любым воздействиям на личность с целью ее изменения.

Установки родителей на воспитание детей дошкольного возра­ста иногда требуют коррекции. Поэтому перед воспитателем появ­ляется проблема нахождения эффективной технологии изменения этих установок [45] в процессе проведения бесед, собраний, консуль­таций и других форм работы с ними.

Первым этапом деятельности воспитателя должно стать опреде­ление актуальных установок родителей.

Существуют три возможных варианта их соотношения с идеаль­ными установками:

1) «дефицит» — родители впервые слышат о данной проблеме, поэтому у них нет актуальной установки;

2) «совпадение» установок родителей с теми, которые воспита­тель собирался у них формировать;

3) «противоположность» — взгляды, позиции, отношения роди­телей или их привычные действия противоположны тем, которые педагог хотел бы видеть у них после проведенного мероприятия.

Правильному определению педагогом варианта установки кон­кретных родителей может помешать феномен их социальной ори­ентации, т.е. отдельные люди, вступая в официальный контакт с другим субъектом, стремятся следовать нормам социума, скрывая при этом свои истинные позиции. Например, родитель на вопрос педа­гога: «Наказываете ли вы своего ребенка?» может ответить: «Ни в коем случае!» Причиной такого ответа будет предположение родителя о том, что педагог отрицательно относится к наказаниям.

Следовательно, зная о феномене социальной ориентации, педагог должен стремиться к выявлению действительной позиции родителей по предлагаемым к обсуждению вопросам.

Практика показывает, что человеку легче раскрыть свою пози­цию перед собеседником, к которому он испытывает чувство бли­зости, сопровождаемое ощущением доверия и надежности. Поэто­му надо стремиться к установлению между педагогом и родителями эмоционально положительных отношений.

Получив на первом этапе общения информацию о том, что по обсуждаемой проблеме взгляды, позиции конкретного родителя или аудитории противоречат современной науке и практике, педагог переходит к нейтрализации или разрушению неверных установок.

Второй этап — воздействие педагога на негативные установки родителей.

На этом этапе педагогу важно показать родителям, в чем для них будет состоять польза от смены неправильных убеждений на пра­вильные.

Цель третьего этапа — понимание и принятие родителями но­вых позиций.

Разграничение второго и третьего этапов технологии изменения установок родителей достаточно условна, поскольку они являются взаимопроникающими. Убеждающее воздействие педагога на непра­вильные установки родителей сопровождается пониманием и принятием ими новых установок. Степень этого понимания и принятия в свою очередь инициирует новые убеждающие воздействия педагога.

Облегчить протекающие на втором и третьем этапах процессы воздействия педагога, понимания и принятия родителями новых позиций можно при помощи применения модели убеждающего воз­действия, включающей четыре составляющие.

1. Восприятие сообщения. Предъявляя сообщение, высказывая позицию, в которой педагог хотел бы убедить родителей, необходимо устранить барьеры, блокирующие информацию на пути к ее осо­знанию. Такими барьерами могут стать плохое зрение родителя (если информация предъявляется визуально), его болезненное состояние, посторонние занятия (чтение газеты, разговор с другим родителем).

2. Понимание сообщения. После восприятия убеждающей инфор­мации родитель начинает соотносить ее с имеющимся в сознании опытом. Если возникает рассогласование, т.е. в опыте человека нет интерпретации тех или иных слов, связей между какими-то словами, то человек переживает диссонанс в понимании. Педагог, обнаружив этот диссонанс у слушателей, должен вернуться к своему сообще­нию, чтобы раскрывать его доступно.

3. Принятие сообщения. Не выявив незнакомых слов или слово­сочетаний, человек начинает соотносить содержание сообщения с собственной системой ценностных ориентации. Наступает этап принятия информации.

Сообщение содержит два блока информации: текстовую и пер­сонифицированную. Текстовая информация любого сообщения — та основная мысль, понимания и принятия которой добивается педагог.

Но одна и та же идея, высказываемая разными людьми, по-разному влияет на аудиторию, так как в сообщении всегда представлена личность коммуникатора. Иногда персонифицированная часть сооб­щения довлеет над текстовой информацией, и слушатели больше обращают внимание на личность говорящего, чем на то, что он говорит.

При соотнесении слушателями персонифицированной части со­общения педагога с собственной системой ценностей возможно два исхода: принятие или неприятие докладчика. Например, педагог может восприниматься родителями как неуверенная личность, или им может быть неприятна его манера выступления. Наиболее типичная при­чина неприятия выступающего — выраженность у него «школяр­ских» манер общения с аудиторией (жесткое пресечение разгово­ров, резкость в ответ на реплики слушателей и т.п.).

Такое поведение педагога вызывает негативное отношение не только к нему, но и к его идеям. Слушатели, если не покинут ме­роприятие физически, образуют барьер на пути к осознанию инфор­мации (чтение газет, разговоры, споры). В этой ситуации продолжать убеждать родителей принять точку зрения педагога неэффектив­но: путь к принятию текстовой информации заблокирован. Любые доказательства или объяснения по существу вопроса будут натал­киваться на этот барьер, а попытки продолжать убеждать могут усилить негативизм к личности докладчика.

4. Принятие текста сообщения (или принятие новой установки, содержащейся в тексте сообщения). Если педагог по результатам определения актуальных установок родителей выбрал для обсуж­дения вопрос, по которому родители занимают противоположную точку зрения, то первое предъявление убеждающей информации естественным образом должно вызвать ее неприятие слушателями. В такой ситуации педагог подыскивает аргументы, которые пока­зали бы, что принятие слушателями новой для них точки зрения будет удовлетворять их личностные потребности, например: «Приемы (методы или формы), о которых я хочу сегодня рассказать, помогут вам достичь... Тогда как традиционные подходы, использующиеся большинством родителей, не позволяют этого сделать и могут при­вести к следующим негативным последствиям...».

Получив эту новую информацию, слушатели вновь соотносят ее с собственной системой ценностных ориентации. Если потребнос­ти, к которым апеллировал докладчик, не являются для слушателей значимыми, то вновь возникает рассогласование. Тогда убеждающий вновь апеллирует, но уже к другим потребностям аудитории, и так процесс убеждения циркулирует по «кольцу принятия», пока педагог либо не откажется от попытки убедить родителей, либо не возникнет совпадения ценностных характеристик текста и ценностных ори­ентации слушателей, что и приведет к окончанию процесса убеж­дающего воздействия.

Убеждающее воздействие на слушателей не может быть эффек­тивным, если не соблюдаются правила аргументации [45].

В зарубежной социопсихологии проводились специальные иссле­дования вопроса: Какое расположение аргументов по отношению друг к другу оказывает большее убеждающее воздействие?

Оказалось, что не имеет значения в начале или конце высказы­вания лектор приводит главные аргументы. Оба варианта воздей­ствуют на аудиторию лучше, чем тот, когда сильные аргументы помещаются в середину, а в начале и конце сообщения приводят­ся доводы, хотя и подтверждающие основную мысль, но все-таки недостаточно сильные. Подобный результат объясняется известными в психологии феноменами «края» или «фона», когда в памяти лучше сохраняются начало и конец любой информации, поскольку сред­няя ее часть воспринимается на фоне такой же информации.

Эти данные психологической науки позволяют сделать еще один вывод для практической реализации теории убеждающего воздей­ствия: если аудитория не очень заинтересована в сообщении педагога, то предпочтительнее сильный аргумент поместить в его начало. Если таких аргументов несколько, то в соответствии с психологическим феноменом «края» их следует разместить на «краях» сообщения: в начале и конце. В этом случае воздействие на аудиторию более результативно.

Следующий технический прием предъявления аргументов основан на психологическом феномене «персонификации сообщения».

Практика показывает, что некоторые педагоги по ряду причин излагают новейшие достижения науки, рекомендации от первого лица («Я считаю..., по моему мнению,... с моей точки зрения...» и т.п.).

Подобная персонификация вполне оправдана и допустима в двух случаях:

1)педагог сообщает о собственных экспериментальных данных;

2)авторитет педагога в глазах слушателей очень высок (слушатели уже приняли личностные характеристики выступающего).

Во всех остальных случаях персонификация убеждающей инфор­мации становится психологическим барьером на пути ее принятия. Механизм образования этого барьера выглядит следующим обра­зом. Персонифицированное сообщение во всех случаях (кроме указанных двух) оценивается слушателями не как результат обоб­щенного и проанализированного опыта докладчика, не как дости­жение науки, а лишь как личная точка зрения данного человека. Поскольку изначально у слушателей, как правило, есть некоторый оппозиционный настрой по отношению к воздействию вообще и к педагогу в частности, то «Я считаю...» «Мне кажется интересным...» неосознанно идентифицируется слушателями с частным мнением этого лица.

 

Еще один технический прием повышения силы аргументации относится к форме предложения. Излагаемая педагогом позиция может быть выражена в утвердительной форме или вопроситель­ной.

Исследования по психологии речевого воздействия показали, что более эффективна вопросительная форма предъявления убеждающей информации, когда докладчик как бы советуется с аудиторией, желая сформулировать свою позицию. Например, формулировки: «Как вы полагаете?..» «Что вас больше устроит?..» «Согласны ли вы с тем, что?..» и т.п. оказывают большее влияние на принятие позиции говорящего, чем высказывания: «Современные достижения науки предписывают... Я полагаю, что в подобных ситуациях вам следу­ет... В ваших интересах использовать...» и т.п.

Разумеется, из этого не следует, что все предложения должны быть только в вопросительной форме. Граница разумного определяется психологическим механизмом, лежащим в основе приема.

Утверждая с помощью вопросов личностный статус слушателей, педагог не только способствует возникновению у них чувства са­моуважения, но и делает их соавторами вывода.

В ходе дискуссии, беседы или семинара родители не всегда оп­ровергают доводы педагога четкой и стройной аргументацией. Часто их ответы начинаются с «согласных» слов. Так как слушатели, в отличие от педагога, не готовятся заранее к отстаиванию своей позиции, нередко у них просто нет никаких аргументов, но есть большое желание сохранить свою прежнюю систему ценностей. Это и вынуждает некоторых из них использовать в дискуссии любые приемы, в том числе и спекуляцию известными именами, фальси­фикацию высказываний педагога, а то и просто попытки вывести его из душевного равновесия.

Все некорректные приемы ведения дискуссии условно можно разделить на три группы:

1) перевод дискуссии на другую тему (уход от темы);

2) «опровержение» слов партнера;

3) провокация конфликта.

Следует помнить, что это лишь средства достижения цели — сохранить свои прежние позиции, мнение, точку зрения от разру­шающего воздействия со стороны других лиц.

Мы приводим здесь способы защиты от этих некорректных при­емов ведения дискуссии [45].

1. Перевод беседы на другую, не менее актуальную для партнера тему. Обнаружив, что ваш партнер искусно перевел разговор на другую тему, согласитесь (одной-двумя фразами), что это действительно важный вопрос. А затем скажите: «Поскольку это заслуживает специального разговора («заслуживает»!), а я дорожу вашим («ва­шим»!) и своим временем, то давайте сначала закончим с...».

2. Перевод разговора на другую, менее важную тему. Типичная ошибка: заметив, что партнер перешел на другую, не интересную тему, педагог реагирует раздраженно: «Давайте не отвлекаться!» Результат: дискуссия поставлена на грань конфликта. Способом защиты мо­жет стать фраза: «Хорошо, мы еще поговорим об этом. Только да­вайте сначала закончим с...».

3. Прием анекдота (перевод в шутку, принижение значимости). Анекдот — это перерыв в работе, пауза для отдыха. Он может быть действительно смешным или с ироничным подтекстом в ваш адрес. Однако важно не переносить на себя, не обижаться. Возможно, ваш партнер на это и рассчитывал.

4. Опровержение приводимых вами аргументов ссылкой на вашу действительную некомпетентность в какой-либо области (если такое, к сожалению, проскользнуло в вашем высказывании).

Если затронутый вами вопрос из другой (не вашей) области не относится к числу главных ваших аргументов, пожертвуйте им, но при этом обратите внимание партнера на то, что вы идете на ком­промисс и всегда готовы признать свою неправоту. И сразу же без пауз продолжайте: «Поэтому вернемся к.…».

5. Прием «глушения». Ваш партнер, чувствуя, что ему нечего будет вам противопоставить и придется отказаться от части своего «я», просто не дает вам возможности говорить. Вариантами вашего поведения в такой ситуации могут стать:

—предоставление собеседнику возможности высказаться, зная, что когда-то он «выдохнется», затем возвратиться к теме разговора с помощью фразы: «Теперь можно сказать мне?» При этом необходимо обязательно дождаться ответа;

—прерывание собеседника фразой: «Потерпите, сейчас вы вы­скажетесь» или «Позвольте мне договорить до конца», сказан­ной настойчиво, но без раздражения.

6. Прием «мелкие уколы». Партнер пытается вывести вас из рав­новесия, осознанно или неосознанно провоцируя на конфликт, и нередко достигает цели, услышав от вас: «Между прочим, вы тоже...». В этом случае вы проигрываете.

Защитой может стать игнорирование его «шпилек», мелких «уко­лов», поскольку они в таких случаях носят косвенный характер и не затрагивают сути ваших аргументов. Вы должны понимать, что собеседник защищает свою систему установок от разрушения. А вам нужно убедить партнера по общению, поэтому имеет смысл пропус­кать его «мелкие шпильки» мимо.

Следует постоянно помнить о стратегии. Что выгоднее: показать оппоненту абсурдность его возражений, поставить его на место, пойти по пути конфронтации или, не отказываясь от убеждающего воз­действия, довести свое дело до конца? В обобщенном виде все средства нейтрализации некорректных приемов можно свести к принципи­альному правилу защиты против любого вида демагогии — не возводить собственноручно барьеры на пути принятия слушателями личности педагога. Напомним, что люди легче принимают позицию того человека, к которому у них эмоционально-положительное отношение, и наоборот.

Приведем здесь приемы, которые будут способствовать возник­новению расположения партнеров друг к другу [45].

1. Прием «имя собственное». Суть этого приема заключается в следующем: при обращениях к собеседнику (в ходе диалога такие обращения множественны) произносить имя (имя-отчество) парт­нера по общению.

Может ли педагог использовать этот прием при перестройке установок слушателей, т.е. при убеждающем воздействии? Если воспитатель работает постоянно с группой в 20—30 родителей, то у него есть возможность использовать этот прием для расположения к себе того из родителей, который все время оспаривает практически любые положения педагога. Расположить его к себе — значит со­здать положительную установку на себя у большинства родителей воспитанников.

2. Прием «зеркало отношений». Большинство людей полагают, что невозможно контролировать выражение своего лица.

Следовательно, если они видят на лице педагога доброе, прият­ное выражение, улыбку, адресованную им при обращении в ходе диалога, они считают, что это лицо отражает действительный настрой педагога по отношению к слушателям, его положительное к ним отношение, дружелюбие. Возникновение этого ощущения устраняет один из психологических барьеров на пути принятия его позиции, его идеальных установок.

3. Прием «золотые слова». Этот прием во всех отношениях ана­логичен приему «зеркало отношений». Различие между ними — в языке: «зеркало отношений» — прием невербального (неречевого), а «золотые слова» — прием вербального воздействия.

К «золотым словам» относятся слова, представляющие неболь­шое преувеличение каких-либо положительных сторон человека. Но в отличие от комплимента «золотые слова» говорятся как бы попутно, мимоходом, без акцентирования внимания адресата на этих словах.

Если некто говорит человеку слова, в которых есть большое преувеличение его реальных положительных сторон, то человек, конечно, понимает, что это преувеличение, что в действительности он еще не достиг этого. Но если «расстояние» или «дистанция» между сказанным (ожидаемым) и реальным небольшая, человек склонен выдавать желаемое за действительное. «Золотые слова», удовлетво­ряя одну из важных потребностей человека — потребность в само­совершенствовании, будут формировать эмоционально положитель­ное отношение к педагогу.