Углубление информационной основы профессиональной деятельности

Квалификации, которые присваиваются студентам, успешно заканчивающим своё обучение на исполнительских специальностях, показывают определённую универсальность полученных студентами знаний. Данный универсализм берёт своё начало в неразделимости музыкальной педагогики и исполнительства, опирающихся на единую теорию исполнительства. Несмотря на то, что в профессиональной практике их пути существенно расходятся, если иметь в виду более глубокое погружение в мир одной из профессий, т.к. каждая из них требует больших временных ресурсов, методическая основа остаётся единой.

Под информационной основой деятельности, согласно теории В. Д. Шадрикова, понимается совокупность информации, характеризу­ющей предметные и субъективные условия деятельности и по­зволяющей организовать деятельность в соответствии с согласованностью цели и результата [38].

Попробуем проанализировать с этой точки зрения теорию профессиональной деятельности скрипача. В своём развитии информационная основа деятельности проходит несколько стадий. Первоначально она пред­стает перед учеником в нормативно-одобренной форме, отражающей основные принципы и критерии деятельности про­фессионалов. Особенности первой стадии развития состоят в том, что информационная основа деятельности профес­сионала, с одной стороны, не может быть полностью и адекватно передана в нормативном описании или изложении, а с другой – не может быть адекватно усвоена учеником и реализована им в своих действиях. Причина в том, что многие сложные процессы не поддаются точному словесному описанию. Кроме того, профессионал (педагог, наставник) ориентируется во многом на сформированные в процессе деятельности субъективные определения.

В связи с этим В. Д. Шадриков делает вывод, что содержание информационной основы деятельности для разных уровней профессионализации должно быть различно. А именно: первоначально в информационную основу деятельности включаются признаки, доступные для восприятия, усвоения и реализации в исполнительных действиях. На наш взгляд, данный этап должен характеризоваться некоторым ограничением количества поставленных задач.

В процессе формирования информационной основы деятельности выделяются процессуальные и результативные признаки. Под процессуальными необходимо понимать информационные признаки, на которые ориентируются выполняемые действия, т.е. они несут информацию, используемую в процессе выполнения определённых действий. Результативные при­знаки дают информацию о полученном результате в сравнении с целью деятельности.

На первых этапах освоения действия ведущее значение принадлежит процессуальным при­знакам, на завершающих – результативным. Применимо к началу инструментального обучения этот тезис можно выразить следующим образом: на начальном этапе мы более часто задаём вопрос: что сделано, на последующих этапах – как сделано.

По мере роста профессионального мастерства количество результативных признаков увеличивается, также, на наш взгляд увеличивается количество поставленных задач и, соответственно, требований.

Чередование процессуальных и результативных признаков на любом этапе освоения информационной основы деятельности решается конкретностью ситуации: например, если действие состоит из компонентов, выполнение которых не вызывает трудностей у ученика, то ведущую роль сразу могут играть результативные признаки.

Значимость отдельных признаков усваивается при передаче знаний или раскрывается в практической деятельности на основе предварительного описания. Педагог должен обеспечивать обновление информационной основы деятельности по мере роста профессионального мастерства ученика.

На следующем за начальным этапом постепенно устанавливаются связи между отдельны­ми признаками и формируются информационные системы. В результате накопления качества и количества информации повы­шается успешность профессиональной деятельности.

Кроме описания процесса формирования профессиональных действий информационная основа деятельности содержит и процесс формирования образов действия. Д. А. Ошаниным [26] выделены их специфические взаимосвязанные осо­бенности: прагматичность, адекватность задаче действия, специ­фичность, лаконичность и способность к функциональной деформации: «Оперативный образ адекватен задаче действия. Обслуживая решение некоторой задачи, он ей и соответствует наилучшим об­разом. Он эффективен и в этом смысле наиболее надежен. Он обеспечивает решение задачи или способствует ее решению как в благоприятных условиях, так и в условиях более жестких – при возникновении возможных трудностей, помех и т.д.»

Важный момент состоит в том, что информационная основа деятельности должна отражать структуру деятельности. Этот тезис, на наш взгляд, необходимо интерпретировать следующим образом. Формированию профессиональных умений и профес­сионально важных качеств в деятельности инструменталиста проходит не путём освоения отдельных навыков, а в процессе изучения музыкальных произведений. Умения и навыки выступают в роли способа и средства для достижения художественной цели. Поэтому структура информационной основы деятельности исполнителя непременно должна содержать элементы работы над художественными произведениями как ведущие и неотъемлемые компоненты.

Формирование информационной основы деятельности должно происходить в соответствии со следующими принципами [27]:

-  единства с развитием профессиональных способностей и физио­логических функциональных систем, лежащих в их основе,

-  реализации индивидуального подхода,

- формирования у обучае­мого необходимых личностных качеств, психологи­ческой готовности к разнообразию профессиональных требова­ний,

- индивидуального стиля деятельности педагога – определяющей фигуры процесса профессиональной подготовки,

- ориентации на кон­кретную концепцию личности профессионала (преподавателя, наставника), проповедуемые им теоретические по­ложения, а также способы формирования и развития профессионально важных качеств, навыков, умений, установок (исходя из особенностей передачи знаний в творческих профессиях)

- выбора психолого-педагогических воздействий на обуча­емого,

- объединения понятийного аппарата в едином тезаурусе,

- интериоризации особенностей профессиональной среды,

- синтеза достижений самых разных отраслей психологической науки и других наук о человеке,

- непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки.

Однако применение знаний на практике ставит новые задачи, с которые не удаётся сталкиваться в течение даже такого длительного процесса, каким является инструментальное обучение. Интеграция знаний, привлекаемых для решения задач специфики каждой конкретной профессиональной деятельности, предполагает создание фактически нового направления исследований и создания практически новой информационно-научной основы данной профессиональной деятельности.

Это происходит потому, что в процессе целенаправленной активности личности появляется необходимость психологического изучения деятельно­сти с тем, чтобы  раскрыть механизм психической регуляции деятельности, проследить, как в процессе этой деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и как сама деятельность принимает индивидуальный ха­рактер [38].

Если ранее мы рассматривали процесс обучения профессии в широком смысле, то при прикосновении с узкой спецификой каждой из профессиональных модификаций вновь встаёт вопрос об обеспечении на практике достижения поставленных целей наиболее эффективным путем [27]. В результате каждая из разновидностей профессии скрипача должна иметь свою собственную теорию, глубоко связанную с достижениями не только музыкальных наук, но и многих других наук о человеке.

Вопрос о применении знаний к практике, по мнению С. Л. Рубинштейна, – это не только и не просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфическом способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно не на учение, а на другие практические цели. «В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ – собственно учёбы – дать не может» [34, с. 16]. Основное значение практики, – считает С.Л. Рубинштейн, – заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества.

Таким образом, начало работы в том или ином профессиональном коллективе или в том или ином профессиональном качестве можно считать завершающим этапом обучения (стажировкой). «Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путём – в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой <…> с тем, чтобы разрешить определённую проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследования» [34, с. 16].

Подведём некоторые итоги:

1. Информационная основа деятельности представляет собой всю сумму приобретённых в процессе профессионального обучения знаний.

2. В связи с изменениями, происходящими в окружающей действительности, развитием науки и профессиональной методики, меняется и содержание информационной основы деятельности.

3. Опыт выдающихся современных профессионалов-исполнителей и педагогов представляет собой ценный материал, который требует анализа и обобщения, обновляя, дополняя и расширяя, в свою очередь, информационную основу деятельности.

4.  Учебно-исследовательская деятельность студентов-исполнителей служит средством углубления их знаний в области информационной основы профессиональной деятельности.

 2. Необходимые сведения о специфике учебно-исследовательских работ

Основная цель учебно-исследовательской деятельности – приобщение к научной деятельности и самообразование. В связи с этим критерий новизны в студенческих работах не так принципиально важен. Даже если студенческое исследование страдает некоторой компилятивностью, выполнение его имеет достаточно большое познавательное значение. Исследования, проведённые в рамках учебной деятельности, призваны решать следующие задачи:

1. Расширение опыта самостоятельной учебной деятельности.

2. Развитие умения работать с литературой, выбирать нужный информационный источник, фиксировать и критически анализировать прочитанное.

3. Изучение различных форм и методов исследовательской работы.

4. Овладение методологической культурой.

5. Выработка способности к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания.

6. Совершенствование умения самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию.

7. Устранение потребительского отношения к науке, ориентированного на преимущественное усвоение «рецептов», различных форм «готового» знания.

8. Повышение мотивации использования научных знаний для анализа и совершенствования своей работы.