Приемы , направленные на поддержание внимания :

• сочетание упражнений с игровыми приемами значительно1 повышает речевую активность детей, позволяет сохранять у них устойчивый интерес к материалу занятия. Игровые приемы могут быть самыми разнообразными. Например, воспитатель объясняет и показывает артикуляцию звука и упражняет детей в его произнесении. Далее дети произносят звук, подражая шелесту листьев, шипению сердитого гуся, воздуху, выходящему из лопнувшей автомобильной шины, и т.д.;

• мотивированная оценка ответов детей. Этот прием повышает стремление детей не просто ответить правильно, а найти интересное слово, сравнение для характеристики предмета, ситуации. ("Как хорошо, как образно ты сравнила падающие снежинки с кружевными пушинками!" – радуется воспитатель.) Детям приятна оценка, "исходящая" от присутствующего на занятии персонажа. ("Смотрите, как щенок головой крутит, старается увидеть свои уши. Ведь Маша сказала, что они "как будто в трубочку свернуты"".);

• подготовка детей к восприятию ответа сверстника. Например, воспитатель предлагает: "Сегодня утром мы с Олегом учились выразительно1 читать стихотворение. Мне кажется, что теперь он читает гораздо лучше, чем на прошлом занятии. Послушаем его?", "У Наташи звонкий голос, и песенка комара должна прозвучать очень хорошо. Проверим?";

• использование физкультурных пауз. Статичная поза утомительна для четырехлетних детей, поэтому воспитатель должен предоставлять им возможность поменять ее в течение занятия, например, предложить встать из-за столов и перейти к мольберту, подойти к столу, отыскать что-то в комнате (по условиям дидактической1 игры), принять участие в драматизации и т.п. Если эти варианты предусмотреть трудно, можно сделать паузу, в ходе которой дети выполняют не физкультурные упражнения, а разнообразные имитационные действия (по заданию педагога): изображают животное, о котором только что шел разговор (показывают, как сворачивается в клубок ежик; прыгают, как лягушки; показывают, как щенок пытается схватить зубами свой хвост; ходят как цапли и т.д.).

Физкультурная пауза не всегда приходится на середину занятия и предлагается не как средство отдыха ("Сейчас немного отдохнем!"), а как очередное учебное задание, которое надо выполнить хорошо. Такие задания учат детей импровизировать. Позже это положительно сказывается на качестве детских драматизаций и ролевых игр.

Формирование словаря

Поскольку работа по обогащению и уточнению словаря дошкольников предполагает активное познание ими окружающей действительности, она входит в разные виды деятельности детей: игровую, бытовую, трудовую, учебную – и, следовательно, осуществляется и в быту, и на занятиях. При этом ведущим выступает метод распознающего наблюдения. С помощью различных анализаторов и разнообразных способов обследования (практических действий: надавить на предмет, согнуть его, потянуть, измерить и т.д.; сравнения с известным, пробных экспериментов, вопросов к взрослому и т.д.) дети вычленяют свойства предмета, называют материал, из которого он изготовлен, открывают приметы времен года и т.д. На основе познавательной деятельности воспитатель решает задачи словарной работы: вводит в активный словарь детей новые слова, закрепляет уже известные, знакомит с различными значениями слов.

Для обогащения и уточнения словаря детей используются следующие приемы:

• использование нового слова и рассматривание предмета (демонстрация действия), которое оно обозначает. ("Про глаза с черным зрачком говорят, что они черные. А про куклу с черными глазами говорят черноглазая, – объясняет педагог. – Что скажете про вторую куклу с синими глазами?" (Синеглазая.);

• интонационное акцентирование внимания детей на новом слове ("Не заметили, какое слово я голосом выделила? – интересуется воспитатель. – Ошпаренный – это значит облитый кипятком, упавший, нырнувший в кипяток, как волк из сказки "Три поросенка"".);

• многократное повторение речевого образца для его дословного воспроизведения ("Чтобы медвежонок не проиграл, соревнуясь в беге с хитрым волчонком, надо научить его слушать вашу команду: "Раз, два, три – беги!"" (Хоровые и индивидуальные повторения.));

• употребление нового слова (определения) в различных речевых высказываниях ("Как думаете, что можно сшить из синей ткани в мелкую белую полоску? – интересуется педагог. – Начните ответ так: "Из синей ткани в мелкую белую полоску я бы… (сшила (сшил) платье, фартук, наволочку, пододеяльник, грелку на чайник и т. п."".)

Для активизации словаря используются следующие приемы:

• вопросы к детям, требующие ответа-констатации (что? где? какой?) или ответа-размышления (как? почему? зачем?);

• напоминание, косвенное подсказывание известного ребенку слова ("Красная Шапочка верила волку. Она была очень… (доверчива).);

• образование слов по аналогии ("Для сахара – сахарница, а для сухарей… (сухарница));

• подбор прилагательных и глаголов, характерных для объекта ("Какой рассказ?" (Веселый, смешной, похожий на сказку.));

• договаривание детьми слов, преднамеренно пропущенных воспитателем в литературном произведении. ("Я теперь не один Комар Комарович – Длинный Нос, а прилетели со мной и дедушка Комарище… (Длинный Носище), и младший брат Комаришка… (Длинный Носишко). (Д. Мамин-Сибиряк.))

Формирование грамматически правильной речи

Грамматический строй языка дети усваивают в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Из речи окружающих людей они заимствуют слова в разных грамматических формах и постепенно начинают самостоятельно пользоваться разнообразными грамматическими средствами. Однако процесс освоения грамматического строя речи сложный и длительный. Усваивая существующие нормы и правила языка, дети допускают в речи многочисленные грамматические ошибки. Поэтому в систему речевой работы с детьми дошкольного возраста входят занятия по формированию грамматически правильной речи.

В ходе работы, направленной на овладение морфологическими средствами языка, большое значение следует уделять воспитанию у детей внимания к звуковой стороне слова. Это значит, что педагог должен организовать деятельность детей таким образом, чтобы обязательным ее условием оказалась ориентировка на звуковую сторону слова. ("Если попросишь зверят неправильно, они к тебе не подойдут. Послушай, как надо попросить… Мишка не выполнил твое задание, потому что ты неправильно сказал слово. Послушай, как Оля попросит медвежонка лечь на бочок. Понял? Тогда повтори медвежонку свою просьбу".)

Следует обращать внимание детей на использование существительных во множественном числе в родительном и винительном падежах (ножей, груш, лисят, волков); существительных среднего рода в сочетании с прилагательными (зеленое ведро, красное яблоко, голубое одеяло); несклоняемых существительных (кофе, пальто, пианино); глаголов хотеть, лежать, бежать, скакать, рисовать, нагибаться; предлогов под, из-за, из-под, между; на образование слов по аналогии.

Принято считать, что воспитатель не должен повторять за ребенком неправильно произнесенное слово. Однако в тех случаях, когда ошибка типична, целесообразнее все же указать на нее. ("Не принято говорить "ехай". Надо сказать "поезжай"".)

В русском языке большинство слов производные – образованные от других (лес – лесной, лесник; зима – зимний, зимовать и др.). К четырем годам дети приобретают значительный запас производных слов – названий предметов, действий, качеств (насыпал – засыпал – засыпанный, самовар, бельчонок, танкист и др.). На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируются обобщения, позволяющие ребенку осмыслить впервые услышанное слово, вспомнить слово, встретившееся в речи взрослого или при чтении сказки и т.п. Без педагогического руководства такие обобщения у некоторых детей появляются со значительным опозданием, что мешает полноценному усвоению языка.

Овладение способами образования и грамматического оформления слов осуществляется внутри предложения и в связи с усложнением его структуры. Предложение, в свою очередь, претерпевает существенные изменения в связи с расширением потребностей ребенка в общении и овладением начальными навыками монологической речи.

Данные исследователей (Г. Ляминой, В. Ядэшко) свидетельствуют о том, что в ходе общения с родными и близкими, в процессе самостоятельной игровой деятельности в речи детей рано появляются простые распространенные и сложные предложения. На занятиях при рассказывании дети допускают много ошибок при построении не только сложных, но и простых предложений: опускают союзы, повторяют одни и те же слова, пропускают отдельные члены предложения, делают длительные необоснованные паузы.

Непроизвольная речь ребенка богаче и точнее произвольной. Поэтому при планировании и организации бесед с детьми на занятиях необходимо предусмотреть вопросы, отвечая на которые дошкольники будут вынуждены использовать предложения различной структуры – простые распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные. Это вопросы о качествах, свойствах предметов, особенностях явлений, обстоятельствах действий, причинах событий и т. п. ("Какие щенки? Куда они смотрят? На кого смотрят щенки и почему? Почему воробьи не улетают? Как вы догадались, что хозяйка заботится о щенках?")

Существенное совершенствование структуры предложения происходит при изменении позиции ребенка в ходе общения со взрослым (исследование Ф. Сохина и М. Лаврик). Если перед ребенком встает задача продиктовать взрослому свой рассказ, чтобы тот записал его, то дошкольник, автоматически замедляя темп речи, лучше контролирует свой монолог и избегает многих неточностей.

То же самое происходит и в ситуации, когда ребенку поручают объяснить сверстникам или младшим детям правила игры – подвижной, настольно-печатной, дидактической.

Воспитание звуковой культуры речи

В средней группе материалом для специальных занятий и индивидуальной работы с детьми являются трудные для произношения и дифференциации звуки – свистящие, шипящие, сонорные.

Научить детей правильно поизносить звуки поможет следующая структура занятий:

• рассказ о звуке, включенный в "Сказку Веселого язычка". Воспитатель фиксирует внимание детей на произношении данного звука, связывает его с конкретным образом (звук з – песня комара, звук ж – жука, звук р – мотора самолета и т.п.), побуждает к произношению звука по подражанию;

• показ, объяснение артикуляции звука;

• многократное произнесение изолированного звука. В процессе этой работы отрабатывается речевое дыхание (длительность и сила выдоха), формируются звуковая и интонационная выразительность речи;

• проговаривание слогов. При выполнении подобных заданий дети упражняются в произношении мягких и твердых звуков (ро – ре, ла – ля);

• произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи (произнесение шуток-чистоговорок, стихотворных строк, загадок; использование подвижных и дидактических игр, игр-инсценировок). Остановимся подробнее на некоторых этапах работы по формированию звукопроизношения.

Показ и объяснение артикуляции звука – обязательный этап этой работы. Произнося звук, воспитатель фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка и т.д. Четырехлетние дети способны выполнять артикуляционные упражнения по показу, сопровождаемому пояснениями. ("Вытяните губы, слегка сомкните зубы, прижмите кончик языка к верхним зубам" и т.д.) Но они делают это охотнее и продуктивнее, если показ с объяснением артикуляции звука вплетается в "Сказку Веселого язычка". Подобные сказки воспитатель рассказывает детям при знакомстве с каждым новым звуком.

Специфика занятий по формированию правильного звукопроизношения заключается в многократном повторении одного и того же звука. В этих условиях поддержать внимание детей, их желание работать помогает обоснование необходимости очередного повторения, преподнесенное в занимательной форме. ("Нельзя, чтобы гусь все время сердился. И люди, и птицы будут избегать его общества. Давайте научим его петь веселую песенку… и даже очень веселую…" и т. д.)

В представленных в книге занятиях многократность повторения обеспечена двумя видами заданий. Одни из них раскрывают перед детьми особенности правильного произношения звуков.

Например, дети убеждаются, что при правильном и отчетливом произнесении некоторых звуков (ч, ш, р) полоска тонкой (папиросной) бумаги (ребенок держит ее так, чтобы нижний конец был на уровне рта) отклоняется – "убегает". А ватка в этом случае подпрыгивает на ладони, а может и слететь с нее.

Другая разновидность заданий, направленных на совершенствование произношения изолированного звука, предусматривает отработку речевого дыхания, силы и высоты голоса, интонационной выразительности речи. С этой целью детям предлагают проговаривать один и тот же звук по-разному, спев длинную, длинную и громкую, длинную и тихую песни и т.п.

Дети могут произносить звук вместе и подгруппами: только девочки или только мальчики; только дети, сидящие слева (справа) от воспитателя; только дети, сидящие за столами у окна; только мальчики, которые сегодня в клетчатых (полосатых) рубашках, и т.п.

Дошкольникам предлагаются и индивидуальные задания. Например: "Послушаем, как печальную песню поет Ирина". "Мне кажется, что "беличья колыбельная" (звук ч) хорошо должна получиться у Маши (Алеши, Наташи)".

Занятия по воспитанию звуковой культуры речи, как никакие другие, требуют индивидуального подхода к детям. У одних отрабатываемый звук еще не поставлен, у других он появился, но нечеток во фразовой речи, третьи владеют его произношением в совершенстве. Упражняя детей, педагог в зависимости от сложности задания должен адресовать его то одной, то другой подгруппе ребят или отдельным участникам занятия. Для того чтобы было легче осуществлять эту работу, можно объединять детей. Например, ближе к воспитателю, за первые два стола, целесообразно сажать тех, у кого отрабатываемый звук нечеток. Детям, заменяющим отрабатываемый звук другим звуком, следует предлагать особые задания.

Большие возможности для отработки артикуляции звука предоставляют слоги, обеспечивая отчетливость произношения, произнесение звука твердо и мягко и т.д.

Отработка произношения звука в словах, несложных фразах, стихах начинается с шуток-чистоговорок (цы-цы-цы – мы ели огурцы, ри-ри-ри – горят фонари и т.д.). Педагог произносит чистоговорку и сразу же просит детей повторить ее. Затем первую часть чистоговорки проговаривают дети (ребенок), только что овладевшие произношением звука, а вторую – все остальные.

Повторяя шутки-чистоговорки, предлагаемые воспитателем, дети со временем начинают сочинять их сами, подыскивая слова, заканчивающиеся на определенный слог, рифмующиеся с их именами, и т. д. Эти навыки необходимо закреплять в играх и беседах с детьми.

В работах Л. Журовой, Г. Тумаковой и др. установлено, что при соответствующем обучении четырехлетние дети овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии.

В настоящем пособии приводятся следующие задания: узнать знакомый звук в стихах, загадках (при чтении педагог только слегка выделяет нужный звук голосом); повторить слово так, чтобы отчетливо прозвучал соответствующий звук; найти картинку (предмет), название которого начинается с определенного звука. И самое сложное задание – услышать слово с отрабатываемым звуком (педагог произносит разные слова) и хлопнуть в ладоши.

Развитие связной речи

Пятый год жизни – период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга, достаточно часто сопровождают речью собственные действия. Ребенок старше четырех с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие (данные Г. Ляминой). Из книг, телепередач, рассказов взрослых малыши получают некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в их собственном опыте. У них появляется круг вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. (Например: "Близнецы – это не внуки. Близнецы – знак Зодиака", – поясняет ребенок взрослым, услышав их разговор.)

Воспитатель должен серьезно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Малыши очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для нее.

Ведущей формой обучения родному языку является диалог, в котором речь взрослых обеспечивает опережающее усвоение детьми слов. Общаясь с дошкольниками, воспитатель должен употреблять синонимы, антонимы, формы вежливого обращения, конструкции с разнообразной подчинительной связью. Стараясь привлечь внимание детей к слову, предложению, педагог может схитрить: "Ой, забыла, как я про котишку только что сказала? Какой он? Спасибо, Дима. Да, я сказала: "Маленький, лохматенький, но не котик, а… (котишка)."" Дети всегда с радостью помогают "забывчивому" взрослому.

Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос воспитателя, но и за удачное высказывание: "Умница, Максимка! Хвалю! И за то, что на трудный вопрос ответил правильно, и за то, что слова замечательные выбрал (в предложении твоем все слова в согласии живут)", и т.п.

При такой системе работы дети и по своей инициативе начинают интересоваться: "Я все правильно сказал? Красиво получилось?" Малыши постепенно осознают, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.

В средней группе начинается работа по обучению детей монологической речи. Однако надо помнить, что в психическом развитии переломным моментом является середина года. После 4 лет 6 месяцев дети начинают стремительно "взрослеть". Обучение их рассказыванию становится более успешным.

Начинать обучение рассказыванию мы предлагаем с описания игрушек. Успех занятия подчас зависит от выбора игрушки. Она должна привлекать детей своей необычностью, образностью (неваляшка; утенок в смешном наряде; печальный зайчик и т.д.).

Воспитатель должен заранее составить рассказ-описание игрушки, выделив в нем основные предложения (их обычно три), которые помогут детям описать игрушку, рассказать о чем-то конкретном, например, сначала о том, как красива кукла. (Наша кукла очень красивая. У нее… (большие синие глаза, румяные щечки).) Затем – какая она нарядная, а позже о том, что кукла – игрушка музыкальная.

На первых занятиях по обучению рассказыванию предлагаются короткие (продолжительностью 3–4 минуты) игры-инсценировки. Набор приемов, используемых в игре, разнообразен, и вместе с тем все они предназначены для того, чтобы помочь детям обратить внимание на особенности внешнего вида игрушки и проговорить предложение, в котором отражены эти особенности.

Например, утенок прячется, и дети зовут его: "Желтый пушистенький Кряк, выходи!", или сообщают зайцу: "Видим, видим твои длинные белые уши". Они угадывают, какого цвета у персонажа глаза, соглашаются или опровергают его мнение по поводу собственной внешности, размышляют, отчего грустен заяц и как следует поступить, чтобы помочь ему.

В этом случае образец описательного рассказа педагога, завершающий игру-инсценировку и заключающий в себе "обыгранный набор действий и слов", воспринимается детьми с радостью, как что-то приятное и знакомое. Конец рассказа предусматривает эмоциональное общение детей с игрушкой: прижать к себе утенка, дать огорченному зайцу морковку и пр.

Ввиду того, что на пятом году жизни у детей не сформирован такой компонент произвольной памяти и внимания, как удержание мотива, последовательности действий, педагог должен помогать дошкольникам составлять рассказ, подсказывая им основное предложение: "Наша кукла очень красивая, – напоминает педагог. – У нее…"

Дети на интуитивном (неосознанном) уровне учатся рассказывать, придерживаясь определенного плана. А это одна из главных задач обучения рассказыванию.

Для того чтобы научить детей использовать разнообразный словарный запас при самостоятельном рассказывании, в конце октября проводится специальное занятие, посвященное составлению рассказов-описаний. Вниманию детей предлагаются две внешне различающиеся игрушки (два чебурашки, две кошки). Педагог рассказывает об одной игрушке, а дети, следуя образцу, рассказывают про другую игрушку. Затем дети и педагог обмениваются игрушками.

В конце ноября проводится контрольное занятие, позволяющее выяснить, поняли ли дети, что рассказывать об игрушке следует в определенной последовательности.

Учить детей рассказывать по плану и пытаться дать собственное название изображенному – главные задачи в работе с сюжетной картиной. (Умению рассматривать картину детей обучали в предыдущих возрастных группах.)

Готовясь к занятию по обучению рассказыванию по картине, воспитатель также должен предварительно составить небольшой рассказ (10–13 предложений), выделяя в нем основные фразы-связки, нацеливающие детей на более пристальное внимание к определенному объекту. Например: "У кошки – котята. Они подросли и могут сами себя занять. Ведь так? (Дети рассказывают про котят. Выслушиваются все желающие.) Большая красивая кошка любуется котятами, не правда ли? Расскажите о ней… Котятам, я так думаю, хорошо дома. А вы как думаете?.."

Сформулировав вопрос, педагог выслушивает детей, что-то уточняет, чему-то удивляется, и, получив достаточную информацию, обобщает сказанное или поручает сделать это кому-нибудь из ребят.

В течение года дети рассматривают и учатся составлять повествовательные рассказы по сюжетным картинам в ходе 4–5 занятий.

В планах занятий используются следующие картины: "Собака со щенятами" (автор С. Веретенникова; ноябрь), "Вот это снеговик!" (автор В. Гербова; декабрь), "Таня не боится мороза" (автор О.И. Соловьева; январь), "На полянке" (автор В. Гербова; февраль), "Одуванчики" (автор В. Гербова) или "Кошка с котятами" (автор С. Веретенникова; март: контрольное занятие).

Эффективным средством развития творчества детей и активизации их речи является работа по созданию и описанию картин, составленных из раздаточных картинок на поле-матрице. Сначала это задание следует предложить подгруппе детей (4–5 человек), используя фланелеграф (лист для черчения). Воспитатель, выложив по краям поля 3–4 картинки, сообщает детям, что перед ними арена цирка (лесная полянка, африканский заповедник и т. д.). "Что за представление идет в цирке, решать вам", – говорит педагог, раскладывая перед детьми раздаточные картинки. При этом воспитатель вводит правило: ребенок (дети) может воспользоваться только 3–4 картинками и обязательно рассказать о содержании созданного сюжета.

В апреле-мае проводятся занятия со всей группой детей. Двое ребят работают у фланелеграфа (можно использовать два фланелеграфа, и тогда дети будут создавать картины по двум разным темам). Дети на местах (по 4–5 человек) создают картины по тем же темам, что и дошкольники, работающие около фланелеграфов.

В течение года осуществляется подготовка детей к пересказу. На занятиях и вне их проводятся игры-драматизации, игры-импровизации, чтение стихотворений по ролям.

Приобщение детей к художественной литературе

Уже отмечалось, что художественная литература является мощным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Однако в программе художественное произведение рассматривается как самоценность, и материал по приобщению детей к художественной литературе выделяется в отдельный раздел.

В средней группе следует продолжать ежедневно читать детям знакомые и новые произведения: на занятиях и вне их (перед выходом на прогулку, на прогулке, перед сном и т. д.).

Ребенок четырех лет – это уже "потребитель" всевозможной информации, фантазер и мастер потрясающих выводов и обобщений, любознательный слушатель. Литературный репертуар для детей этого возраста отличается разнообразием жанров, тем, сюжетов. По-прежнему значительное место занимают произведения малых фольклорных форм. Объемнее стали песенки, потешки, сложнее их язык: "Дед хотел уху сварить…", "Барашеньки крутороженьки…", "Лень-потягота…" и т.д. В программный репертуар включены заклички ("Иди, весна, иди, красна"), считалки, загадки, скороговорки. Отгадывать загадки дети не умеют, но старательно запоминают и проговаривают их, ощущая себя знающими и компетентными.

Выбирать ведущего с помощью считалки (это новое приобретение возраста) дети могут только при участии взрослого. Ребенок вместе с педагогом медленно проговаривает текст, а воспитатель в такт каждого воспроизведенного слова слегка касается рукой очередного игрока.

Умение проговаривать скороговорки только начинает формироваться. Неудачи пока не огорчают, а веселят детей, потому что воспроизвести скороговорку, не сбившись, не исказив ее слова, не получается.

Объемнее и сложнее стали сказки. В этом возрасте детям доступны сказки о животных, которые выступают носителями определенных качеств: лиса умна, хитра и артистична; заяц бахвал и воображала. Но эти качества характеризуют и людей: "Сказка ложь, да в ней намек!"

Постепенно дети начинают понимать, что сказка не только развлекает, но и учит, наставляет, убеждает в том, что зло наказывается, а за правду надо бороться. Известно, что дети воспринимают сказку как реальность. Именно поэтому она оказывает огромное влияние на формирование нравственности.

Для чтения и рассказывания детям рекомендованы как русские народные сказки о животных (в обработке М. Булатова, О. Капицы, И. Карнауховой, В. Даля, И. Соколова-Микитова и др.), так и зарубежные ("Три поросенка", английская; "Бременские музыканты" (из сказок братьев Гримм, немецкая); "Колосок", украинская; "Хитрая лиса", корякская; "Травкин хвост", эскимосская и т. д.).

Среди программных произведений есть басни Л. Толстого (по Эзопу).

Достойную репертуарную нишу занимают литературные сказки отечественных и зарубежных авторов: "Воробьишко" М. Горького, "Сказка про Комара Комаровича…" Д. Мамина-Сибиряка, "Огниво", "Стойкий оловянный солдатик" X.К. Андерсена и т.д.

Детям рекомендуется читать главы из "толстых" книг: "В медвежачий час" Г. Цыферова1, "Винни-Пух и все-все-все" А. Милна, "Мафин и его веселые друзья" Э. Хогарт, "Приключения в лесу Елки-на-Горке" М. Эгнера и других авторов.

В репертуаре много интересных рассказов: о животных (В. Вересаев "Братишка"; С. Воронин "Воинственный Жако"; Е. Чарушин "Лисята", "Воробей") и о детях (М. Зощенко "Показательный ребенок"; Л. Пантелеев "На море"; С. Георгиев "Бабушкин садик" и др.).

Специально предусмотрено знакомство дошкольников с историями о маленьких человечках (гномик, домовенок), похожих на самих детей, но менее самостоятельных и знающих, а потому нуждающихся в сочувствии умных и находчивых ребят (А. Балинт "Гном Гномыч и Изюмка"; Н. Носов "Приключения Незнайки и его друзей").

В программном списке много стихотворений: о природе и временах года, о животных, детских приключениях и переживаниях. Выделены стихи для заучивания. (Воспитатель может выбирать их, учитывая возможности детей и личные предпочтения.)

Воспитателям предлагается широкий выбор художественных произведений для чтения на занятиях, в повседневной жизни, для проведения спектаклей, праздников.

К программе специально подготовлены хрестоматии. (Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия: 4–5 лет / Сост. В.В. Гербова, Н.П. Ильчук и др. – М.: Оникс-XXI век, 2005.) А московским издательством "Весть ТДА" выпущены фонохрестоматии с лучшими программными произведениями в исполнении известных актеров театров и кино с прекрасным музыкальным сопровождением.

В ходе работы с детьми 4–5 лет особое внимание следует обратить на задачу формирования1 у них способности сопереживать при восприятии литературного произведения и личностного отношения к нему. Этому способствует точное и выразительное прочтение произведения воспитателем. Но прежде чем знакомить детей с произведением, педагог должен проанализировать его.

Условно можно выделить три аспекта анализа.

Содержательно - методический. Воспитатель должен определить, что ребенок сможет понять сам, а на что следует обратить его внимание; как сделать, чтобы он понял смысл произведения, его мораль, полюбил героев и в дальнейшем старался подражать им в добрых делах, от души посмеялся над их забавными приключениями и выдумками.

Языковой. Этот анализ предполагает выборку из текста слов, фраз, диалогов, повторение которых будет способствовать тому, чтобы язык художественной литературы стал достоянием речи ребенка.

Исполнительский. Педагог должен поупражняться в выразительном прочтении произведения.

Дети эмоционально реагируют на описываемые события, но это не значит, что они все понимают правильно. Так, многие из них считают, что заяц в сказке братьев Гримм "Заяц и еж" лучше, чем еж. Еж – обманщик, а это плохо. Ответы на вопрос: "А разве заяц сам себя не наказал и разве не надо воспитывать грубиянов и невежд?" – были самыми разными. Но мнение о зайце-страдальце изменяется, как только воспитатель еще раз зачитывает начало сказки, где заносчивый заяц насмехается над ежом.

При любых разногласиях между детьми следует обращаться к тексту. Необходимо учить дошкольников размышлять и пересматривать1 первоначально высказанную точку зрения, пытаясь аргументировать ее.

Известно, что пятый год жизни – чрезвычайно благоприятный возраст для развития языкового чутья. Одним из условий его формирования является доступный ребенку анализ произведений с точки зрения образности и выразительности речи.

В процессе чтения воспитателю следует выделять наиболее яркие в образном отношении слова и фразы. Однако для того, чтобы они стали достоянием речи детей, необходимо предоставить им возможность произнести, проговорить их. Например, воспитатель начинает фразу, а дети заканчивают: "Пришли девушки со Снегурочкой в лес. Стали цветы… (собирать), венки… (плести), песни… (петь), хороводы… (водить). Только одной Снегурочке… (по - прежнему не весело)". ("Снегурочка", русская народная сказка, обр. А.Н. Толстого.) Или: "Темный лес что… (шапкой) принакрылся… (чудной) и заснул под нею… (тихо, беспробудно)". (И. Суриков. "Зима".)

Подобный анализ учит детей, слушая произведение1, не только следить за ходом событий, но и радоваться интересным словам и выражениям. "Прочитайте, – просят они, прослушав "Федорино горе" К. Чуковского, – как коза выпучила глаза, только там другое слово" ("растопырила").

Понять, прочувствовать образность языка детям помогают и физкультурные паузы. Например: "И впрямь находчивый этот Жихарка, – восхищается педагог. – Сообразил, как перехитрить лису. Та на лопате свернулась в кольцо, лапки спрятала, хвостом накрылась". Воспитатель предлагает детям показать (на ковре), как лиса свернулась в кольцо и спрятала лапки.

Дети обычно находятся под впечатлением от прослушанного и хотят, чтобы им прочитали произведение еще раз, но за неимением времени воспитатель вынужден ограничиваться выборочным чтением, поэтому уже с начала года желательно привлекать дошкольников к выбору отрывков для повторного чтения. В начале года дети обычно называют персонажа ("Прочитайте про заиньку-паиньку"), но со временем они уже способны формулировать суть отрывка ("Повторите про то, как Айболит чуть не погиб в пути"). Выбор отрывка – трудная, но чрезвычайно полезная для детей деятельность. Она помогает им разобраться в прочитанном педагогом произведении. Воспитателю же это дает возможность проанализировать, как оно воспринято и осмыслено.

В средней группе для заучивания предлагаются небольшие динамичные стихи, часто юмористического содержания. И все-таки, чтобы запомнить стихотворение и понять, как его выразительнее прочитать, детям нужны пояснения воспитателя. Их необходимо сочетать с упражнениями в индивидуальном декламировании тех или иных строчек стихотворения, выражающих логически завершенную мысль. Ни в коем случае нельзя заучивать стихи хором.

Поэтапный анализ стихотворения в сочетании с упражнениями на запоминание и выразительное чтение следующих друг за другом логически завершенных отрывков требует времени, но именно такая работа позволяет повысить умственную активность детей, обеспечивает осмысление текста. А главное – упражнения в декламации воспринимаются детьми как приятное времяпрепровождение.

Обычно ребенок, читая стихотворение полностью на занятии по заучиванию, утрачивает выразительность (интонации), удававшуюся ему при проговаривании отрывков. Это закономерно, ибо он вынужден одновременно решать несколько задач: вспоминать, что за чем следует; произносить слова, не искажая и не заменяя их; читать выразительно. Пока ребенок не запомнит текст, выразительность чтения будет страдать, поэтому как на занятиях, так и вне их необходимо повторять стихотворение, возвращаясь к нему в течение года несколько раз.

Для того чтобы порадовать детей и проверить, не забыли ли они знакомые сказки, рассказы, стихи, проводятся литературные викторины (литературные калейдоскопы).

Во всех возрастных группах следует периодически проверять, насколько хорошо дети знают программные произведения. При проведении срезовой работы нужно избегать таких вопросов, как: "Какие сказки (рассказы) ты знаешь? Назови их", "Какие стихи ты помнишь?" Целесообразно, ориентируясь на перечень произведений для той или иной возрастной группы, взять выборочно 5–6 произведений разных жанров и напомнить детям начало произведения или отрывок из него. Если ребенок знает сказку (рассказ), то вспомнит ее название (в своей редакции) и содержание. Если речь идет о стихотворении, то взрослый должен начать читать его сам, а затем предложить ребенку продолжить декламацию.

Планы занятий

Сентябрь – октябрь – ноябрь

Рекомендация читать детям каждый день остается в силе и в средней группе детского сада.

Многие песенки и потешки русского народа, авторские поэтические произведения являются удачным материалом для подвижных игр и импровизаций: "Зайчишка-трусишка…", "Гуси, вы, гуси…", "Дон! Дон! Дон!.." и др.

Перед тем как познакомить детей с песенкой "Дон! Дон! Дон!..", целесообразно напомнить им песенку "Тили-бом! Тили-бом!", в которой усилиями соседей удалось спасти кошкин дом. "В новой песенке кошкин дом сгорел. Попробуйте догадаться, почему это произошло?" – просит детей воспитатель.

"Все спешили, суетились, испугались", – говорят дети, и педагог подтверждает их ответ строчками из песенки: "Коза выскочила, глаза выпучила, залить не может"; "Бежит уточка с ковшом, но ковш уронила, воду-то разлила" и т. п.

Игру в прятки можно начать "Считалочкой" В. Витки (пер. с белор. И. Токмаковой).

Раз, два, три, четыре, пять,

Негде зайчику скакать:

Всюду ходит волк, волк,

Он зубами щелк, щелк!

А мы спрячемся в кусты,

Прячься, заинька, и ты.

Ты, волчище, погоди!

Как попрячемся – иди.

Перед дневным сном детям следует читать такие произведения, которые не заставляют их волноваться за судьбу героев, например: сказку "Война грибов с ягодами" в обр. В. Даля, "Заяц и еж" (из сказок братьев Гримм, немец., пер. А. Введенского, под ред. С. Маршака); главы из книги А. Милна "Винни-Пух и все-все-все" (пер. с англ. Б. Заходера) и главы из книги А. Введенского "О девочке Маше, о соб