Опытно-экспериментальные мероприятия по проверке эффективности разработанной методики

Практическая часть исследования была проведена в гимназии №38 города Махачкалы. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап - констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 5"1" класса. Всего в классе 24 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 12 учащихся.

К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения - умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного - был равен нулю.

Второй этап - формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 40 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и приема "проникновения" в иноязычный текст.

Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого - наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

Аа

Познакомьтесь, цапля А (эй)!

Представляется: "My name…"

У нее подруга Cat,

Вместе дружат много лет.

 

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос - транскрипционный знак.

С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

An apple. It is very red and sweet,it is so good to eat.

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе - 30%, т.е. 3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения - умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования сформированности умения озвучивать графемы на формирующем этапе

№	Эксперимент. гр.	ЛЕ	Контрольная гр.	ЛЕ
1	Абдулаев	41	Магомедова	40
2	Адалаева	40	Нурова	30
3	Белалова	30	Османова	36
4	Валиев	20	Омаров	44
5	Гаджиев	43	Оздоев	25
6	Дибирова	25	Петров	30
7	Давудов	44	Патахова	29
8	Исмаилов	23	Селимова	27
9	Иманова	35	Садрудинов	37
10	Кравченко	26	Тагиров	20
11	Курбанова	15	Темирханова	25
12	Магомедов	44	Якубова	41

 

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают буквы Ii и Oo:

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)

Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"

Гвоздик наш не говорит, Скажет:"Go!" - проезжай,

И о нем мы скажем it. "No!"- стой и ожидай.

 

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

1. Читать, не значит переводить!

2. Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема - создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгруппы предлагались следующие задания:

· учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

· учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)

· учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

 

Рис. 2. Составление схемы по ключевому слову заголовка

 

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.

Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.

1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2. При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

· выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);

· делят текст на смысловые куски;

· определяют основную мысль каждой части текста;

· выделяют ключевые слова в каждой части текста;

· отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;

· устанавливают связи между частями текста.

1. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

· нарисуйте, начертите…

· перескажите, расскажите, спишите, докажите…

· напишите, продолжите, закончите, дополните…

· найдите эквиваленты, переведите…

Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап - проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).is the season I come to the gardenvegetables grow, And make water flow.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы представлены на рис. 3.

 

Рис. 3 Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы

 

С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

· озаглавить текст;

· выделить в тексте смысловые части;

· изобразить то, о чем говориться в каждой части.

Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе с правильно выполнили задание лишь 40%, что показано на рис. 4.

 

Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности умения понимать прочитанное

 

Вывод: следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения - умения озвучивать графемы и понимать прочитанное - в исследуемой подгруппе 5"1" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).

 

Выводы по второй главе

В данной главе мы исследовали приемы и средства обучения чтению на начальном этапе. Важным моментом при обучении чтению является отбор текстового материала, который должен отвечать определенным требованиям.

Следует сделать акцент на воспитательной ценности текстов, их нравственном потенциале, познавательной ценности и научности содержания. Для обеспечения интереса к чтению необходимо учитывать возрастные особенности детей, своевременно снимать трудности, создавая «ситуацию успеха».

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная обработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Этому также эффективно способствует обучение учащихся языковой и контекстуальной догадке.

При обучении чтению важно снабжать тексты специально продуманными коммуникативными заданиями. Они должны быть связаны со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащихся думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

 

Заключение

Школьная практика способствовала приобретению мною много полезной информации: ознакомился с процессом обучения, как чтению самому, так и иностранному языку в целом; получил хоть небольшой, но педагогический опыт. Процесс обучения, его результаты оставляют желать лучшего. Методистам и учителям нужно еще проделать много работы для улучшения результатов обучения. Заинтересованность учащихся слабая, поэтому можно заметить нежелание некоторых учеников изучать иностранный язык.

Сама природа становления чтения требует уделения ему большого внимания. Процесс чтения также положительно сказывается на становлении других речевых навыков и умений. Отмечается положительное влияние процесса чтения на продуктивную речь - говорение, письмо. Чтение иностранной литературы обогащает словарь учащихся, закрепляет пройденные слова, расширяется сфера их употребления.

Хочется также отметить, что для освоения техники чтения можно использовать различные методы, приемы. Учитель должен постепенно приучать учащихся к анализу текстов, к пониманию отдельных выражений, синтагм, а также к подбору эквивалентов на родном языке. Именно на первых порах, когда предварительное знакомство с лексикой и ее несложность облегчают сознательное восприятие читаемого, следует потрудиться над выработкой этих навыков, которые в последствии станут настоятельной и неизбежной необходимостью.

Обучение чтению должно учитывать психологические особенности становления этого вида речевой деятельности. Чтение на иностранном языке должно быть не подчиненным действием, а должно занимать автономное место.

Учащиеся в процессе обучения чтению должны получать ощутимые результаты. Это помогает поддерживать желание и мотивированность учеников на овладение иностранным языком.

Итак, чтение как вид речевой деятельности, можно охарактеризовать как перцептивно - мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико - синтетический характер.

Хотелось бы еще отметить, что на уроках иностранного языка дети часто путали буквы родного и английского языка, а также буквы внутри самого английского языка. Надо сделать все, чтобы как можно раньше решить проблему с интерференцией при узнавании букв.

В заключение хотелось бы сказать, что чтение представляет собой деятельность, которая воспитывает, изменяет и формирует личность читающего. Это, однако, возможно при условии, если чтение внутренне мотивированно, что в свою очередь ведет к овладению умениями и навыками, позволяющие осуществлять процесс чтения. В таком случае значительно возрастает интенсивность образовательного и воспитательного воздействия. Получение ощутимых результатов чтения имеют ценность не только сами по себе, но и это создает более благоприятные условия для решения в полной мере воспитательных и образовательных задач. Будем надеяться, что методика и психология преподавания иностранных языков и дальше будет помогать учителям в этом нелегком труде, особенно в наших городских школах.

 

Список использованной литературы

 

1. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970

2. Азовкина А.Н. «Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения» // ИЯШ 2003 №2

3. Базарная Н.А. Обучение умению работать над иноязычными текстами\\ Иностранные языки в школе 1981.2.

. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. // Иностранные языки в школе. - 1990. - С. 28-30

. Беспальчикова Е.В. Обучение анализу текста \\ Иностранные языки в школе. 1982.4.

. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев 1977.

. Бычкова Н.А. Оганизация уроков домашнего чтения на старшем этапе обучения. \\ Иностранные языки в школе. 2003.6

. Венедиктова Н.К. Психологические основы чтения. - В кн: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.

. Вайсбург М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. \\ Иностранные языки в школе. 1997.1.

. Выготский Л.С. Проблемы обшей психологии. Москва. 1982.

. Гальскова Н.Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. \\ Иностранные языки в школе. 1991.

12. Гончаров А.А., Мильрут Р.П. «Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста» // ИЯШ 2001 №3

13. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения. Москва. 1953.

. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва. 1991.

. Кашаева Т.Г. Поэзия на уроках иностранного языка: современные подходы к обучению чтению. \\ Иностранные языки в школе. 2000.

. Карманова Н.А. Подготовка учащихся к чтению на начальном этапе обучения. // Иностранные языки в школе. - 2001. - №3

. Климетенко А.Д. Теоритические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Москва. 1981.

. Колкова М.К. Организация самостоятельной работы учащихся с текстом, предназначенным для чтения с общим охватом содержания. Ленинград. 1984.

. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск 1979.

. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.

. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятия речи. // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 1

. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва. 1973.

. Миролюбова А.А. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. Москва. 1965.

. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж. 1987.

. Розов О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке. Владимир. 1971

26. Риторина А.К. «Формы и методы работы с младшими школьниками на уроках английского языка» // Начальная школа 1999 №5

. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1998.

28. Салистра И.Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания. - Сб. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1965.

. Фомин Л.И. Чтение и работа с иноязычным текстом. Свердловск.1985.

. Чернина Э.Г. Использование чтение как средства Индивидуализации процесса повторения активной лексики. //Иностранные языки в школе. - 1990. - №3.