Глава 1. Психолого-лингвистические основы обучения чтению на английском языке

Содержание

 

Введение

Глава 1. Психолого-лингвистические основы обучения чтению на английском языке

Психологические основы обучения чтению

Лингвистические особенности обучения чтению

Виды чтения

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика организации процесса обучения на иностранном языке в школьных условиях

Содержание и отбор материала для обучения чтению

Трудности обучения чтению на английском языке

Система упражнений для обучения чтению в 5 классе

Опытно - экспериментальные мероприятия по проверке эффективности разработанной методики

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

 

Общеизвестно, что чтение - одно из основных средств получения информации. Особенно велика ее роль в наши дни, так как именно оно обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающаяся из восприятия и понимания текста.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Роль чтения в самостоятельной учебной деятельности трудно переоценить.

Чтение, по существу, является одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения иностранным языком; средства изучения языка и культуры в условиях углубленного изучения иностранного языка; средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования и рекреативной деятельности. Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и фазовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации.

По существу, чтение на иностранном языке выступает как ведущее средство самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «переработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.д. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя. Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они не имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так не целесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.

В настоящее время осуществляется поиск эффективных путей обучения чтению. Технология обучения в сотрудничестве представляет в данном случае особый интерес.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «обучения в сотрудничестве» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и учащимся.

В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, С. Теминой и др. изучаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявляются его условия, решаются теоритические задачи формирования личности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Иванова и др. разрабатываются содержание, методы и формы практической реализации сотрудничества в учебном процессе. Этой же проблемой при обучении иностранному языку занимаются Клычникова З.И., Зимняя И.А. и другие.

Все сказанное выше определяет актуальность темы данной работы, цель которой состоит в рассмотрении трудностей обучения иноязычному чтению младших школьников и их учет в обучении.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному чтению.

Предметом данного исследования являются трудности при обучении чтению.

Цель нашего исследования: изучить приемы и средства обучения чтению и выявить те из них, которые способствуют формированию интереса к чтению на иностранном языке у младших школьников.

Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

.   Определить цели обучения иноязычному чтению в школе.

.   Рассмотреть особенности организации упражнений в обучении иноязычному чтению в средней школе.

.   Рассмотреть основные варианты организации при обучении иноязычному чтению.

В работе использованы следующие методы исследования:

анализ педагогической и методической литературы по данной проблеме;

наблюдение за учебным процессом.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке упражнений, позволяющих оптимизировать в некоторой степени процесс обучения чтению на английском языке.

 

Виды чтения

 

Вопрос о видах чтения в настоящее время является наиболее разработанным и одновременно терминологически наименее устоявшимся. В исследованиях ученых мы можем найти много названий видов чтения.

Их огромное количество можно объяснить тем, исследователи предлагают самые разные классификации видов чтения, исходя из того, какой компонент научного анализа они берут за основу. Но встречаются и такие случаи, когда авторы для обозначения одного и того же предмета или явления используют разные названия. В настоящее время ведутся работы по устранению таких недопониманий, и делаются попытки разобраться в названиях видов чтения. Также необходимо подчеркнуть, что каждая классификация видов чтения опирается на свои отдельные принципы. К примеру, указывается, что в зависимости от того, как организуется работа, от тех условий, определяющих учебную деятельность, и подразделяется чтение на разные виды.

Хотелось бы охарактеризовать некоторые из видов чтения.

Чтение вслух. Что же он собой представляет? Этот вид чтения имеет большое значение особенно в обучении иностранному языку вообще и самому процессу чтения тоже. Оно позволяет овладеть нам звуковой системой изучаемого языка. Чтение вслух способствует быстрому усвоению звуковых сигналов не только на уровне букв, но и на уровне слов, текстов, предложений. Чтение вслух формирует у читающего «фразовую стереотипию». Чтение в условиях школы в зависимости от материала и предварительной работы может подразделяться на чтение с неснятыми трудностями, с частично снятыми трудностями, подготовленное, неподготовленное, частично подготовленное, объясненное, частично объясненное, необъясненное.

В зависимости от того, какую роль играет чтение в учебном процессе и в организационных формах, чтение вслух можно подразделить на классное и внеклассное, индивидуальное и групповое, информационное, тренировочное, и контрольное.

Во время моей школьной практики я убедился, что чтение вслух способствует повышению мотивации учащихся. Когда задания касались чтения вслух, каждый из них старался показать себя с лучшей стороны, читал внимательнее, четче, что, конечно же, ведет к повышению уровня навыков и умений чтения. А похвала учащихся в конце урока приводило к повышению мотивации учащихся.

Следующий вид чтения - это чтение про себя.

Чтение про себя является, по моему мнению, одним из главных видов чтения. С чтением про себя мы встречаемся почти во всех сферах жизнедеятельности. Чтение про себя используется в значительно широком плане, чем чтение вслух. Это объясняется тем, что чтение вслух в большей степени необходимо среди определенного круга лиц, например, во время занятий. А чтение про себя не зависит, от каких либо фактов, это дело самого читателя. В школе основной целью обучения чтению является научить учащихся читать аутентичную, неадаптированную литературу, различного рода выдержки из газетных и научно-популярных статей. Для этого нужно выработать навыки быстрого, зрелого чтения про себя.

Чтение про себя также как и чтение, вслух можно разделить на несколько видов. При заданиях касающихся чтения вслух учитель старается заранее подготовить учащихся, снять определенные трудности, связанные с наличием в текстах определенного количества незнакомых, трудно выговариваемых слов. Учитель повторяет новый лексический материал с учащимися, чтобы им было легче выговаривать слова. Также другой немаловажный фактор это некий страх у учащихся, связанный с тем, что учитель может сделать им замечание, если они допустят какую - нибудь фонетическую ошибку. Из-за этого он может начать волноваться и делать те ошибки, которых он обычно не делает. Поэтому учитель должен быть большим психологом, чтобы он мог снимать психологические барьеры, которые могут возникнуть у учащихся при чтении вслух, особенно перед аудиторией.

А с чтением про себя все, как раз, наоборот. Ученик не страшится сделать ошибку, так как его никто не слышит и не контролирует. Материал для чтения здесь обычно бывает с неснятыми или частично снятыми трудностями. На начальном этапе обучения наибольшее применение находит чтение про себя.

Во время практики я заметил, что некоторые тексты из учебников иногда становятся скучной задачей для учащихся, если их читать несколько и более раз. Поэтому я старался долго не останавливаться на одном тексте. Задавал определенные вопросы, давал установку выявить основную идею текста, охарактеризовать главных героев, как относится к ним автор текста и т.д. Это способствовало напряжению мыслительных операций и получению более высоких результатов. А что касается дополнительной литературы, то она представляла собой в моем 5 классе общеизвестные детские сказки с картинками, чтобы речь героев сказок была предсказуемой и интересной для детей. Для них простое понимание смысла сказок без участия учителя являлось большой радостью и этим нужно пользоваться.

Домашнее чтение в целом выполняет две задачи:

.   Оно помогает закрепить те навыки и умения чтения, которые были приобретены в ходе классной работы;

.   Оно готовит учащихся к выполнению таких видов деятельности, как чтение вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного.

До сих пор точно не установлено, какое количество времени нужно уделять домашнему чтению. Здесь мнения методистов расходятся. Но все же в каждом конкретном случае учитель сам должен определять это количество времени. Он должен при этом опираться на уровень подготовленности учащихся, учитывать уровень сформированности навыков и умений в области чтения. Во всяком случае, учителю необходимо стимулировать обучаемых в учебе, повышать их интерес к иностранному языку и следить, чтобы они легко справлялись с теми трудностями, которые возникают в процессе обучения иностранному языку.

Подготовленное чтение

Такое чтение обычно проводится после предварительной подготовки. Учащиеся работают над языковой формой, содержанием и техникой чтения либо целого текста, либо отдельных его элементов. Этот вид чтения рекомендуется применять, когда хотят более углублено изучить текст, т.е. проанализировать его и добиться его беспереводного понимания. Что касается языковой формы, то это значит предварительное ознакомление с новыми трудными словами, словосочетаниями, оборотами речи, а также и изучение грамматических явлений, присутствующих в конкретном тексте. А также проводится работа по выявлению и решению тех проблем и задач, которые могут затруднить чтение. Предварительная работа может вестись учащимися как дома, так и в классе. Иногда учащиеся обходятся без помощи из вне, но чаще они вынуждены прибегнуть к чьей-либо помощи. Учитель же может объяснить все детально или же только какую-нибудь часть, чтоб об остальном они догадывались сами. В школьной практике выделяют три варианта этого случая.

1. Объясненное и подготовленное

2. Частично объясненное и подготовленное

3. Необъясненное, но подготовленное чтение

обучение чтение английский

В подготовленном чтении можно выделить подготовленное первичное и подготовленное повторное (контрольное) чтение. Если дело касается чтения вслух, то, как правило, учитель тщательно подготавливает фонетический материал, отрабатывает чтение трудных словосочетаний, которые могут встретиться в тексте. Учителю следует также отработать интонацию у учащихся.

При контрольном чтении очень полезен такой вид работы, который связан с чтением на скорость. Это конечно же требует большей подготовки, но и успех тоже очевиден.

Частично подготовленное чтение. Следующий вид чтения - это частично подготовленное чтение. Здесь учитель при объяснении какого-либо текста, может варьировать, т.е. может объяснить что одно, а другое явление может не затронуть. Например, в тексте учитель может объяснить, как читается то или иное слово, а ученик должен прочитать другое, но похожее на него слово. Или же в тексте часть слов могут быть знакомыми, отработанными, а другая часть незнакомыми и новыми. При этом возможна предварительная отработка техники чтения. Могут также отрабатываться произношение отдельных звуков слов, чтобы было легче при чтении всего текста. Можно отработать отдельные элементы чтения, а предварительная работа с содержанием и над формой текста. В этом виде чтения могут быть различные варианты подготовки. Можно ознакомить учащегося с содержание текста (это могут быть всякого рода рассказы учителя, главы статей и т.д.), но не проводить никакой предварительной, предвосхищающей работы над формой и над техникой чтения и наоборот.

Неподготовленное чтение. Неподготовленное чтение может применяться, когда учитель дает текст со снятыми или же с частично снятыми трудностями. Такой текст можно читать и вслух и про себя. Обычно когда подразумевают чтение вслух, то имеют в виду контрольное чтение. Конечно, неподготовленное чтение сильно отличается от подготовленного и частично подготовленного чтения. Учащиеся не знакомы с текстом, не знают, какие трудности могут у них возникнуть и это приближает их к реальным условиях, в которых они должны пользоваться текстом как средством коммуникации. Неподготовленное чтение развивает навыки чтения, потому что здесь мы можем узнать насколько хорошо закреплен определенный материал учащимися, и какие у них существуют пробелы в процессе обучения. Неподготовленное чтение - это результат заранее планируемой работы учителя. Но не стоит давать учащимся слишком трудные тексты, непонятные им. Это может привести к неудовлетворению от чтения.

Не подготовленное чтение свидетельствует о больших возможностях учащихся в положительном значении этого вида деятельности. Особенно рекомендуется проводить неподготовленное чтение про себя, нежели вслух. Нужно при этом проверить понимание читаемого. Этот вид чтения иногда используется для развития скорости чтения. Это может быть текст со снятыми трудностями и его читают на время.

Учитель должен оценить ценность каждого из этих вариантов чтения, использовать их в работе на различных этапах работы, с учетом того, насколько высок уровень трудности материала чтения. Сюда следует также включить общий уровень знаний учащихся и уровень развития их навыков чтения. В процессе обучения необходимо учитывать, что может нам дать тот или иной вид чтения.

Выводы по первой главе

 

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме своей дипломной работы, я считаю возможным сделать вывод о том, что чтение на иностранном языке занимает значительное место в жизни современного человека.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого. При этом задействуются слуховые и зрительные анализаторы. Следует также отметить, что при слуховом приеме информации возникает ряд сложностей, поскольку, в отличие от зрительной системы, слуховая задействует меньшее число анализаторов при чтении.

Чтение является очень важным видом речевой деятельности, поскольку влияет на становление других видов речевой деятельности, то есть говорения, письма, аудирования. Например, при постоянном чтении книг на иностранном языке происходит обогащение словарного запаса, закрепляются новые слова, расширяется сфера их употребления; интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи.

Существуют различные виды чтения, но их использование зависит от этапа обучения чтению на иностранном языке. Например, для начального этапа характерно в основном контролируемое чтение вслух, а для среднего этапа - чтение вслух, про себя с извлечением конкретной, основной информации из текста.

Содержание и отбор материала для обучения чтению

 

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском языке соотношение согласных (буква - звук), как правило, однозначно, например: р [p], b [b], m [m] и так далее Такого прямого соотношения нет в гласных и некоторых согласных (w, c, g), и они представляют наибольшую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, например, передает несколько звуков. То же самое можно сказать и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, например: sh [s], ck [k], ch [ts], ph [f], а другие - разные звуки: th [o], [s].

Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения - озвучиванием графического образа слова - по правилам чтения (например, game) или путем запоминания самого образа слова (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (например, Great Britain).

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a’ red ’pencil, on the’ table и так далее.

Обучение интонационному оформлению читаемого текста происходит на предложениях. Например, My name is Ann. I am from Great Britain. I’m seven.

В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, мы считаем, что тексты для чтения уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации. Однако и таким текстам можно придавать мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся. «the Funny Animal» и задания к нему.the tale to the end to find out what funny animal rob and Rower saw. Или, например, текст «At the Zoo». Ребенку можно предложить прочитать его выразительно, так как если бы это рассказывал он сам.

Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам. Мы попытаемся выделить те из них, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе.

Первым и главным требованием является и для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, по-нашему мнению, могут быть «Pets in Great Britain», «Mother’s Birthday».

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты «The Earth», «School in England», «Big Ben», «London», «The English Jear» и другие.

Третьим требованием является соответствие содержания текста по возрасту учащихся. Попытка включения текстов, отвечающих этому требованию, прослеживается в учебниках II, III и IV, V классов. Так, в III классе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включены сказки, где действующими лицами выступают животные. «Flop», «Cinderella», «The Story of the Three Goats», «Etc». Тексты должны быть по возможности аутентичны и доступны.

Четвертое требование связано с языком текста. Нам представляется, что на начальном этапе и, особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не более 2%), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.

Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстрированность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения- постепенному расширению поля чтения (eye - span) и так далее, и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.

Переходим к рассмотрению психологического компонента содержания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, которые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными словами, с овладения графемно - фонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационном чтению. На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух. Нам представляется, что здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя: всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтения про себя) практически невозможно его правильное интонационное оформление: расстановка словесных ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложений и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно - фонемных соответствий и понимание структурно - информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения, которая формируется на начальном этапе. Частое обращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.

Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста. Мы подчеркиваем: содержательно-смысловой информации, поскольку это предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами языковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами смысла.

Такое чтение предполагает овладение следующими умениями:

. Умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех первых предложений или первых предложений или первого абзаца и конца текста;

. Умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа «Read and prove...»; «Read and find...»;

. Умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

. Умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять своё собственное отношение к прочитанному.

Все эти умения в большей степени должны формироваться на средней и, главным образом, на старшей ступени обучения, где учащиеся читают тексты разных функциональных стилей, как правило, содержащие новую для них эмоциональную информацию. Однако на начальном этапе закладываются основы этих умений, и если сам текст позволяет формировать эти умения, то это следует делать. В книге для чтения практически каждый текст дает возможность развивать умения антиципации, вычленения главного, сокращения и интерпретации. Все эти умения формируются в ходе выполнения семантико-коммуникативных заданий.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.

Рассмотрим третий компонент содержания обучения чтению - методологический, то есть обучение учащихся приемам учения по овладению чтением на английском языке.

Обучение чтению на английском языке начинается со слов, организованных по правилам чтения гласных и буквосочетаний, представленных в большинстве своем ключевым словом. Это ключевое слово служит ученику опорой для чтения других слов по данному правилу. Поэтому учащихся необходимо научить пользоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех остальных слов самостоятельно, опираясь на правило, представлено ключевым словом. К сожалению, наблюдения показывают, что учащихся лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения и просят детей лишь читать (а точнее, просто повторять) за учителем, что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе. Тем самым нарушается принцип сознательности при формировании техники чтения. Овладение приемами чтения по ключевому слову сформирует у учащихся правило чтения.

Учащихся следует также научить пользоваться знаками транскрипции, сначала частичной для овладения разночтением гласных и некоторых согласных буквосочетаний. На втором году обучения, когда появляется книга для домашнего чтения, учащиеся начинают пользоваться полной транскрипцией, что помогает им правильно прочитать собственные имена, а также слова, даваемые в сносках и в словаре перед текстом и в конце книги.

В помощь учащимся, для овладения чтением по транскрипции в учебнике на форзаце даются все знаки на примере простых, известных им слов. Учителю следует периодически обращать внимание учащихся на эти знаки, проводить соответствующую работу и таким образом вооружать их приемами правильного прочтения новых слов. Необходимо также научить учащихся пользоваться постраничными сносками, а также словником перед текстом и в конце учебника. В учебниках и в книгах для чтения имеется этот справочный аппарат, и ребенка надо научить им пользоваться, таким образом, готовя его к самостоятельной работе с текстами дома.

Наиболее важным для формирования чтения, как нам представляется, является развитие языковой и контекстуальной догадки. Приемам догадываться о значении слова на основе общности с родным языком, на основе словообразования, а также на основе контекста необходимо специально учить. Следует особо выделить такой способ словообразования, как конверсия.

Овладение умениями самостоятельно пользоваться ключевыми словами и правилами чтения, транскрипцией при чтении незнакомых слов, сносками и словником, как учебника, так и книги для чтения, догадываться о значении незнакомых слов открывают большие возможности учащемуся для успешной самостоятельной работы, как в классе, так и дома.

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)

Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"

Гвоздик наш не говорит, Скажет:"Go!" - проезжай,

И о нем мы скажем it. "No!"- стой и ожидай.

 

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

1. Читать, не значит переводить!

2. Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема - создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгруппы предлагались следующие задания:

· учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

· учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)

· учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

 

Рис. 2. Составление схемы по ключевому слову заголовка

 

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.

Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.

1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2. При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

· выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);

· делят текст на смысловые куски;

· определяют основную мысль каждой части текста;

· выделяют ключевые слова в каждой части текста;

· отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;

· устанавливают связи между частями текста.

1. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

· нарисуйте, начертите…

· перескажите, расскажите, спишите, докажите…

· напишите, продолжите, закончите, дополните…

· найдите эквиваленты, переведите…

Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап - проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).is the season I come to the gardenvegetables grow, And make water flow.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы представлены на рис. 3.

 

Рис. 3 Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы

 

С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

· озаглавить текст;

· выделить в тексте смысловые части;

· изобразить то, о чем говориться в каждой части.

Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе с правильно выполнили задание лишь 40%, что показано на рис. 4.

 

Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности умения понимать прочитанное

 

Вывод: следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения - умения озвучивать графемы и понимать прочитанное - в исследуемой подгруппе 5"1" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).

 

Выводы по второй главе

В данной главе мы исследовали приемы и средства обучения чтению на начальном этапе. Важным моментом при обучении чтению является отбор текстового материала, который должен отвечать определенным требованиям.

Следует сделать акцент на воспитательной ценности текстов, их нравственном потенциале, познавательной ценности и научности содержания. Для обеспечения интереса к чтению необходимо учитывать возрастные особенности детей, своевременно снимать трудности, создавая «ситуацию успеха».

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная обработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Этому также эффективно способствует обучение учащихся языковой и контекстуальной догадке.

При обучении чтению важно снабжать тексты специально продуманными коммуникативными заданиями. Они должны быть связаны со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащихся думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

 

Заключение

Школьная практика способствовала приобретению мною много полезной информации: ознакомился с процессом обучения, как чтению самому, так и иностранному языку в целом; получил хоть небольшой, но педагогический опыт. Процесс обучения, его результаты оставляют желать лучшего. Методистам и учи