Мотивация учебной деятельности и ее развитие

 

Итак, выше была рассмотрена потребностно-мотивационная сфера личности и поведение, деятельность в целом. Анализ вышеизложенного делает очевидным истинность утверждения о том, что одной из основ эффективного обучения школьников является изучение индивидуальных вариантов мотивации учения и умения учиться, поиск средств их развития и коррекции с учетом индивидуальности и неповторимости своеобразия потребностно-мотивационной сферы.

Учебная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на обучаемого как ее субъекта. При этом в процессе целенаправленного, осознанного присвоения субъектом знаний, умений, опыта происходит его совершенствование, формирование и развитие его личности. Современные психологи, в частности, Д.Б. Эльконин, особо выделяет общественный характер учебной деятельности, так как в процессе ее происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Учебная деятельность является общественной, так как она общественно значима и общественно оцениваема. Как и любой другой вид деятельности, учебная деятельность характеризуется активностью, субъектностью, целенаправленностью, осознанностью.

Исследованием учебной деятельности в целом и ее мотивацией в частности занимались ведущие отечественные психологи и педагоги: А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, В.Г. Степанов, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, А.А. Люблинская, И.С. Кон, Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и многие другие.

Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку. В частности, в мотивационную сферу учения входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес (А.К. Маркова, И.А. Зимняя). Таким образом, учебная деятельность имеет иерархичное строение.

Существенно, что исследователями также отмечается связь уровня умственного развития и развития формирования мотивационной сферы, мотивации учащихся. При этом устанавливается прямая связь, зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися «положительными мотивационными тенденциями» и обратно, а также между мотивацией и успешностью обучения для детей с высокой и средней мотивацией. (Есть основание предполагать наличие этой связи и для студенческого возраста.) Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. /10, 44-45/

Из этого можно сделать вывод, что первым условием формирования мотивации является правильная организация, становление самой учебной деятельности. При этом результативнее направлять деятельность на способ ее выполнения, чем на результат.

В программу изучения мотивации учения у школьников современные психологи, в частности, В.Г. Степанов, включают следующие пункты: 1. выяснение степени сформированности умения учиться у каждого ученика; 2. определение мотивов учения; 3. изучение целеполагания учащихся; 4. наблюдение и определение эмоций в процессе учения; 5. выявление возрастных особенностей мотивации учения. Таким образом, выделяется ряд ступеней включенности конкретного школьника в процесс учения, отношения к нему.

Необходимо также отметить связи между отношением школьников к учению и степенью сформированности учебной деятельности. В частности, при умении только репродуктивно усваивать материал отмечается либо безразличное отношение к учению, либо ситуативный интерес, либо просто отрицательная мотивация.

Важно учитывать, что формированию положительной мотивации учения способствует благоприятный психологический климат в классе, руководство учителя в виде не прямого вмешательства, а сотрудничества, наталкивающего на самостоятельное решение. Немаловажна и занимательность, оригинальность преподнесения материала, а также наличие познавательных игр, дискуссий и тому подобного.

На развитие мотивации учебной деятельности влияют следующие факторы:

1. Дидактические принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:

• Принцип оптимального уровня трудности (Л.В. Занков)

• Принцип проблемности в обучении (В. Оконь, А.Н. Матюшкин)

• Принцип последовательного обобщения усваемого материала (А.М. Матюшкин)

• Принцип продвижения в учебном материале от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов, А. К. Маркова)

2. Факторы, объединенные по критерию подхода к развитию мотивации учения:

• Индивидуальный подход

• Типологический подход

• Топологический подход (В.Ф. Моргун)

3. Факторы, обусловливающие развитие мотивов учения средствами реализации в обучении той или иной концепции:

• Поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

• Проблемного обучения (А.М. Матюшкин)

• Развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

• Программированного обучения (Н.Ф. Талызина)

• Личностно - деятельного подхода (И. А. Зимняя)

• Знаково - контекстного обучения (А.А. Вербицкий)

4. Субъективные характеристики обучающихся и особенности их проявления в деятельности:

• Осознание обучающимися целей, процесса и результата учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н. Кулюткин)

• Избирательное отношение субъекта к предмету деятельности (Г.И. Щукина)

• Степень овладения субъектом психологической структуры кчебной деятельности (А.К. Маркова)

• Сформированность теоретической позиции школьника, анализа собственной мотивационной сферы (М.В. Матюхина, А.К. Маркова)

• Осознание обучающимися значимости учебного предмета (Ю.Н.Кулюткин)

• Активность и самостоятельность личности в обучении (овладение самоанализом, самооценкой, самоорганизацией, саморегуляцией, самоконтролем, самомотивацией) (Г.И. Щукина)

• Уверенность в своих силах, высокая самооценка (С.Л. Рубинштейн)

• Положительные эмоции (Э. Стоунс)

• Повышение успешности учебной деятельности (М.В. Матюхина), и другие.

Современные психологи, в частности, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и Н.Ф. Талызина, выделяют следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учителю. В данном случае доминирующим является мотив избежания наказания. В результате возникает неуверенность в своих силах, неудовлетворенность собой.

2. Нейтральное отношение к учению. При этом интерес к результатам учения весьма неустойчив. Следствием является неуверенность, переживание скуки.

3. Положительное ситуативное отношение к учению. Наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя и социальный мотив ответственности. Характерна неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Присутствуют познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Наблюдаются мотивы самообразования, их самостоятельность; осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

При этом основными мотивами учебной деятельности (по А.А.Вербицкому) являются следующие мотивы: 1) усвоения нового, 2) развития своих способностей, знаний и личностных качеств, 3) интерес к учебным дисциплинам и процессу учения, 4) подготовки к будущей профессии, 5) социальные (ценность образования, общение в группе), 6) академические успехи, 7) ответственности за результаты учебной деятельности, 8) внешние по отношению к учебной деятельности.

Для осуществления диагностики мотивации, установления ее уровня существуют специальные методы и методики. В частности, учитель для выявления учеников, имеющих первые два уровня развития мотивации, может использовать методы наблюдения, беседы, создания ситуации выбора. Например, учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под любым благовидным предлогом, небрежно выполнять задания и т.п. В ходе беседы можно выявить наличие интереса ученика к конкретным заданиям, учебной деятельности в целом или его отсутствие. При использовании метода ситуации выбора существует, например, такой прием: предложить ученику составить такое расписание на неделю, которое его устраивает. При обнаружении слабо развитой мотивации необходимо выяснить причину этого.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. /36, 172-173/

Таким образом, можно сделать вывод, что задача учителя состоит не только в передаче суммы знаний, но и в том, чтобы пробудить у учащегося желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. Всего труднее этого достичь, не овладев искусством индивидуального подхода к школьнику. А для этого необходимо знать и понимать личность ученика, владеть способами воспитательного воздействия на него и самому быть постоянно развивающейся и совершенствующейся личностью. Сила современного учителя прежде всего в любви к детям, признании и уважении их личности, способствовании их свободному развитию и совершенствованию.