Психолого-педагогическая характеристика внеурочной деятельности

Задачи параграфа:

– изучить психолого-педагогическую литературу по внеурочной деятельности;

– дать характеристику внеурочной деятельности.

Педагогический процесс не ограничивается обучением. В условиях внедрения и перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт особое внимание и значение уделяется воспитательной деятельности школьников во внеурочное время. Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса в школе, одной из форм организации свободного времени учащихся. Особую роль в образовании обучающихся внеурочная деятельность играет в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО).

Она позволяет решить ряд важнейших задач в начальной школе:

– обеспечивает благоприятную адаптацию ребёнка к школе;

– оптимизирует учебную нагрузку обучающихся.

Ещё А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий и другие педагоги рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанную на принципах добровольности, активности и самостоятельности.

На внеурочную работу обращали внимание такие педагоги, как Г. Н. Аквилева, Н. М. Верзилин, Н. К. Крупская, В. Н. Кузнецова, В. М. Пакулова и др.

Педагоги ранней поры Советской власти понимали значение социального воспитания детей. Поэтому первым шагом в данном направлении стали такие формы школьной работы, которые учитывали естественные стремления детей к общению. Однако, старая дореволюционная школа преследовала всякие детские сообщества, кружки, самодеятельные журналы [5, с. 49].

В конце 1950-х годов в среде ученых-педагогов и педагогической общественности все больше укреплялось убеждение, что с развитием страны по пути к коммунизму семья будет постепенно передавать свои воспитательные функции обществу. Государство, строящее развитой социализм, вполне способно формировать всесторонне развитую личность молодого строителя коммунизма «от колыбели до университета». Эти новые социально – педагогические ожидания призваны были реализовать школы – интернаты. Школа – интернат обеспечивала на своей базе силами своего коллектива педагогов и обслуживающего персонала весь учебно-воспитательный процесс: уроки по учебному плану средней школы, самоподготовку, работу детей в библиотеке и предметных кружках.

Не принимая школы-интернаты, из-за отдаления детей от семьи, В. А. Сухомлинский рисовал образ гармоничной школы, уже реализуемый им на практике Павлышской средней школы. Дети учились в школе 4 часа, остальное время по желанию родителей и по договоренности со школой дети проводили тоже в школе – учили уроки, работали в кружках, занимались спортом. В. А. Сухомлинский предложил новую форму работы с детьми в школе – группу продленного дня [12, с. 38].

В послевоенные годы учителя пришли к мнению, что детям необходимо педагогическое внимание и после уроков. В феврале 1960 года было принято постановление «Об организации школ с продленным днем».

В существовании групп продленного дня в начальной школе проявлялось стремление государства и семьи обеспечить более качественное с педагогической точки зрения физическое и духовное развитие школьников.

В последние годы советской власти произошли большие изменения в начальном обучении и воспитании детей. Это в первую очередь, новая социальная роль начальной школы, которая значительно улучшила условия не только урочной, но и внеурочной работы с детьми. Отмечаются следующие условия, ведущие к подъему уровня воспитания младших школьников:

1) Рациональное распределение между начальной школой и семьёй обязанностей по воспитанию детей в свободное от учёбы время;

2) Возрастание роли общеразвивающих послеурочных занятий с учащимися начальных классов, для руководства которыми назначаются специальные педагоги – воспитатели;

3) Максимальное использование материальной базы школы и ближайшего окружения для улучшения воспитательной работы с учениками после уроков [9, с. 61].

Ранее между начальной школой как учебным заведением и семьей сложилось и стало традиционным такое распределение обязанностей, когда школьные педагоги учили учащихся первоосновам наук и это было их обязанностью, а не родителей, в круг обязанностей которых входило все то, что относится к воспитанию детей.

Группы продленного дня своей воспитательной системой послеурочных занятий с детьми нарушили эту традицию и создали такую обстановку, когда прежнее деление обязанностей на школьные и семейные начало выглядеть устаревшим, не соответствующим изменившимся условиям. Педагоги предложили родителям ряд новых постоянных услуг по воспитанию младших школьников, охватывающих организацию детского быта после уроков, питания, отдыха, приготовления домашних заданий и даже организацию дневного сна для малышей и ослабленных детей, гарантирующих занятость учеников начальных классов полезной для их общего развития деятельностью. Начальная школа, предлагая систему послеурочного труда и отдыха ставила родителей перед выбором посылать или не посылать своих детей в группу продленного дня.

Таким образом, советская начальная школа, расширив сеть групп с удобной и полезной для учащихся системой послеурочных занятий, сделала крупный шаг вперед в деле сотрудничества с семьей. Однако, родителей не удовлетворяло то, что в начальной школе после уроков нет общеразвивающих занятий, а есть воспитательные мероприятия, действие которых в педагогическом отношении менее результативно. Обучение, базирующееся на классно-урочной системе, обеспечивало непрерывность педагогического воздействия на учащихся благодаря применению занятий типа уроков, но использование после уроков мероприятий этой непрерывности не сохранял. В итоге произошел разрыв между урочной и внеурочной деятельностью.

В условиях повышенных требований к результатам начального обучения учителям приходилось расходовать все силы и энергию на совершенствование учебной работы и меньшей степени внеклассной. В качестве помощников выступали пионерская и комсомольская организации, родительская общественность [11, с. 63]. Однако, их активность не решала проблему детской занятости в школах, использующих традиционную организацию учебно–воспитательной работы. Помощники учителей избирали основной формой своей педагогической деятельности мероприятие и свидетельствовало о том, что обеспечивать непрерывность воспитательного воздействия на младших школьников достаточно сложно. Не решала этой задачи и специально созданная система детских внешкольных учреждений, использующих в качестве основных форм работы клубные и кружковые занятия, требующие от детей соответствующих задатков. Поэтому эти учреждения могли охватить своим влиянием в свободное от учебы время лишь определенную часть школьников.

Таким образом, начальная школа со своими помощниками и детские внешкольные учреждения, организуя внеклассную и внешкольную работу и используя в качестве основных форм мероприятия и кружковые или клубные занятия, бессильны были решить задачи всеобщей занятости учащихся после уроков и обеспечения непрерывности воспитательного воздействия при традиционном построении учебно–воспитательной работы. Однако, при дополнительных организационных усилиях эти задачи могли быть решены. Для этого необходимо было выбрать, куда в большей степени направить эти усилия – на внеклассную или на внешкольную работу.

Если направлять усилия на внеклассную, то школа превращалась в центр внеурочной воспитательной работы, если же наоборот, что таким центром становится система внешкольных учреждений. Это все ещё подтвердило необходимость перевода школьников на режим продленного дня.

Демократические преобразования в 1990-е годы привели к значительному сокращению масштабов использования режима продленного дня [9, с. 57].

Таким образом, отношение к занятости ребёнка в школе после уроков на протяжении истории было разным. Однако, необходимость и значимость внеурочной деятельности всё яснее прослеживается с каждым годом.

Современная школа, при всех издержках и трудностях, строится как развивающая, личностно – ориентированная школа. А значит, необходимо, чтобы дети проводили в школе целый день. Задача развития личности каждого ребенка требует времени, места, условий, специалистов и расширения самого педагогического пространства школы.