Условия развития игровой деятельности в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет)

Оснащение игровой комнаты. Для игровой деятельности детей выделяется специальное помещение, оборудованное для игр («комната сказок» и пр.). На участках, в групповых комнатах, раздевалках, спальнях должно быть выделено пространство для игры и иметься игровое оборудование. ДОУ должно оснащаться игрушками для различных видов игр, а также неоформленным материалом, который может быть использован в качестве предметов-заместителей.

Игра как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования им ситуации по выбранному «сценарию». Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными по сценарию игры) предметов, до этого такими качествами не обладающих. Ребенок из линейки может сделать весы в магазине, из стола – домик, из поролоновых пуфов и абстрактных балок, арок, матов, стоек – строительную площадку. Дальнейшие сюжетно-ролевые действия ребенка являются уже завершением игры. Поэтому представляется ошибочным применение в оборудовании групповых ячеек определенных, заранее смоделированных конкретных ситуаций для сюжетно-ролевых игр детей (фрагментов «парикмахерская», «магазин», «дом» и т. д.). Вместе с тем, наличие в составе оборудования групповой ячейки определенного набора функционально-игровых предметов может частично реализовать потребность творческого моделирования среды ребенком. Это могут быть наборы:

а) элементов функционального оборудования раздевалки, спальни, групповой комнаты, выполненных из поролона с фиксированной формой, обтянутых искусственной кожей (разногоразмера и формы пуфы-стульчики, скамьи, столики, маты, валики и т. д.);

б) надувных резиновых элементов, включая манежи, бассейны, комплект «фантастический грот» (вариант театральной декорации, помогающий детям организовывать игры со сказочными сюжетами) и т. п.

В группах должны присутствовать дидактические игры (лото, домино, наборы картинок), различные сюжетные игровые наборы и игрушки («Айболит», детский телефон, разнообразные звучащие игрушки и т. д.) для развития детей в разных видах деятельности. Есть игры для интеллектуального развития (шахматы, шашки и пр.), игрушки и оборудование для сенсорного развития, наглядный и иллюстративный материал.

Также должны быть созданы условия для совместной и индивидуальной активности детей (в том числе «уголки уединения»).

Для организации театрализованных игр используются специальное помещение для театрализованной деятельности, наборы кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, маски, театральные атрибуты; разнообразные виды театров (бибабо, теневой, настольный и пр.)

Кроме того, в группе должны иметься музыкальные игрушки, музыкально-дидактические игры и пособия (в том числе альбомы, открытки, слайды и т. д.).

Для организации строительных игр применяются мелкий (настольный) и крупный (напольный) строительный материал, разнообразные конструкторы (деревянные, металлические, пластмассовые, с различными способами соединения деталей), бросовый и природный материал. Для развития восприятия предназначены мозаики, танграмы, разрезные картинки. Для формирования представлений о человеке в истории и культуре существуют куклы в национальных костюмах, настольно-печатные и дидактические игры, знакомящие с правилами дорожного движения. На участке организуется автогородок, моделирующий транспортную среду города. Для формирования у детей элементарных математических представлений используются дидактические материалы и оборудование (касса цифр, весы, мерные стаканы, часы, доски со схемами и т. д.).

Развивающее взаимодействие взрослого и ребенка. В дошкольном возрасте,организуя совместные игры детей, их обучают координировать свои действия, учитывать желания друг друга, используя для этого адекватные средства (учат делить игрушки посредством жребия, установления очередности, разрешать конфликты путем обсуждения и т. п.).

Необходимо создать все условия для возникновения и развертывания игры дошкольников. В частности, педагоги организуют условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре: они читают вместе с детьми книги, прослушивают пластинки, обсуждают события жизни детей, рассказывают о себе и других людях; организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности людей и их взаимоотношений, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и пр.

Побуждение ребенка к развертыванию игры происходит через обращение («Посмотри, у зайчика болит ножка, давай его полечим»), предложение поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет, принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры со старшими детьми и т. д.

В качестве непосредственных участников игры детям предлагают образцы различных игровых действий (взрослый кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить корабль; рассказывает, как играть в игры с правилами: «Съедобное-несъедобное», «Испорченный телефон», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего и пр.).

В педагогическом процессе необходимо соблюдать баланс между игрой и другими видами деятельности (оберегать время, предназначенное для игры, не подменяя ее занятиями; обеспечивать плавный переход от игры к занятиям, режимным моментам), между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и т. д.).

Необходимо проводить игры с разным числом участников, учитывая дружеские привязанности между детьми, объединяя отдельные играющие группы общим сюжетом, организуя совместные игры детей разных возрастных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом и т. д. Также надо развивать способы игрового общения, т. е. общения детей как носителей роли (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).

При этом педагоги создают условия для развития творческой активности детей в игре. Игра детей не регламентируется. Следует избегать воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов. Детям предоставляют возможность выбора (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и пр.), их необходимо поощрять к импровизации (придумыванию сюжетов, введению оригинальных персонажей в традиционные игры, смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.).

Детей стимулируют пользоваться предметами-заместителями, помогают подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование. Включая детей в игру, воспитатели возбуждают интерес к ней, используют выразительные движения, мимику, интонированную речь; вносят в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности.

Взрослый внимательно и тактично наблюдает за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости как равноправный партнер. Игра должна организовываться с учетом личностных особенностей и специальных потребностей детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками и задержками в развитии; повышающие самоконтроль у излишне расторможенных и агрессивных детей и т. п.).

Особое внимание обращается на «изолированных» детей. Для них организуются доступные игры, их выдвигают на центральные роли, оказывается поддержка в игре.

Игра способствует поло-ролевой социализации мальчиков и девочек. Можно проводить игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; девочкам предлагаются роли мамы, хозяйки и пр., мальчикам – роли, связанные с мужественными профессиями. У детей должна быть возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов.

В дошкольном возрасте активно развиваются следующие виды игр: сюжетно-ролевая, игры с правилами, режиссерская игра, игры-драматизации, игры-фантазии (придумывание сказок и пр.), подвижные и спортивные игры. Детей знакомят с играми разных народов. Одновременно в педагогическом процессе используются различные дидактические игры. Игровые приемы используются также в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Современный подход к экспертизе игры в ДОУ

Для анализа игры нужно выделить показатели, по которым он будет осуществляться. Известно, что ученые пользуются разными единицами анализа игры. Исследования, проведенные Н. Т. Гринявичине, Е. В. Зворыгиной, Н. Ф. Комаровой, Л. Д. Пеневой, А. Д. Саар, показали, что, используя игровую задачу как единицу анализа игры, можно разносторонне анализировать игровую деятельность ребенка. Основываясь на данных исследований, Н. Ф. Комарова разработала рекомендации по диагностике игры детей. Для полноты анализа она выделила четыре группы показателей, в соответствии с которыми осуществляется анализ игры: содержание игры, способы решения детьми игровых задач, взаимодействие детей в игре, самостоятельность детей в игре. Рассмотрим каждую группу.

Содержание игры. Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова, А. П. Усова и другие известные педагоги отмечали, что о развитии игры свидетельствует усложнение сюжета. Исходя из этих теоретических положений, была выделена группа показателей, характеризующих содержание игры. Чтобы иметь представление о содержании игры, педагогу нужно выяснить следующее:

1. Как у играющих возникает замысел?

2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей?

3. Насколько разнообразны поставленные ребенком игровые задачи?

4. Какова степень самостоятельности детей при выборе замысла и постановке игровых задач?

О разнообразии замыслов можно судить на основании длительных наблюдений за играми ребенка. В ситуации, когда ребенок самостоятельно не ставит игровой задачи, ему предлагается игровая задача в косвенной формулировке: «Смотри, что-то загрустила наша кукла». Если ребенок опять не ставит игровой задачи, взрослый продолжает: «Может быть, она проголодалась или заболела?». Если и после этого ребенок затрудняется в постановке игровой задачи, она предлагается в прямой формулировке: «Покорми куклу, она проголодалась». Через некоторое время проделать аналогичную работу, обращая внимание ребенка на другую игрушку (машину, собачку и др.).

Если игра ребенка однообразна, т. е. он ставит одну-две знакомые игровые задачи и многократно их повторяет, то ему можно предложить другую игровую задачу, начиная также с косвенной ее формулировки. Например, к девочке, которая только кормит куклу и укладывает ее спать, можно обратиться: «Вся одежда у твоей дочки уже испачкалась. Что же делать?» или «Твоя дочка скоро проснется и захочет есть. Ты уже приготовила ей обед?»

На основании наблюдений за самостоятельными играми и анализа поведения детей в проблемных ситуациях делаются выводы о разнообразии замыслов и степени самостоятельности ребенка при их выборе и постановке игровых задач.

Способы решения детьми игровых задач. Исследования, проведенные под руководством С. Л. Новоселовой, установили, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Для того чтобы иметь представление о способах отображения действительности в игре, нужно ответить на следующие вопросы:

1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?

2. Какова степень обобщенности игровых действий с игрушками?

3. Присутствуют ли в игре игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами и какова степень самостоятельности детей в использовании названных способов решения игровых задач?

4. Принимает ли ребенок на себя роль?

5. Насколько разнообразны и выразительны ролевые действия?

6. Присутствуют ли в игре ролевые высказывания?

7. Присутствует ли в игре ролевая беседа, какова степень ее содержательности?

Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагог получает во время наблюдений. Однако, выяснив в процессе наблюдения, что ребенок использует не все способы отображения действительности, характерные для его возраста, преждевременно делать выводы об их несформированности. Вполне возможно, что он просто предпочитает какой-то один способ остальным. В этом случае нужно выяснить, принимает ли ребенок другие, соответствующие его возрасту способы решения игровых задач и умеет ли использовать их в своей игре.

Приведем несколько примеров, как можно выяснить, владеет ли ребенок предметными способами решения игровых задач.

К мальчику, который «моет» машину тряпочкой, можно обратиться так: «Твоя машина очень большая, ее удобнее мыть из шланга». Вместо шланга предложить шнур, прыгалки.

Ребенок «ремонтирует» машину, используя игрушечные инструменты. Воспитатель предлагает деталь строительного материала: «Ты ремонтируешь машину? Тогда тебе, наверно, пригодится эта масленка. В ней машинное масло».

Вопросы к ребенку-«аптекарю», продающему игрушечные таблетки, порошки, микстуры: «Скажите, пожалуйста, у вас есть горчичники?»        

К девочке, которая кормит свою куклу «пирогом», обратиться: «Давай разрежем пирог на кусочки, чтобы всем хватило». Воображаемым ножом «разрезать» пирог и положить воображаемые кусочки на тарелочки со словами: «Это для Кати. А этот кусочек кукле Тане. Покорми их».

Дети отмечают день рождения куклы. Взрослый, показывая жестом и мимикой, что держит большой круглый предмет, сообщает: «Я хочу угостить вас арбузом. Он очень большой. Я думаю, что всем хватит». Делает вид, что кладет его на стол, обращается к ребенку: «Саша, разрежь арбуз и дай каждому гостю кусочек».

Степень сформированности ролевого поведения у детей выясняется в тех случаях, когда они принимают на себя роли. По результатам наблюдений можно судить о разнообразии и выразительности ролевых действии, наличии ролевых высказываний и беседы, их содержательности. В случае отсутствия ролевых высказываний ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.

Девочке, ухаживающей за заболевшей куклой, можно предложить: «Может быть, надо вызвать врача? Позвони в больницу и расскажи доктору, что болит у твоей дочки, попроси его прийти».

Ребенка-«продавца» можно спросить: «Я иду в гости. Какие угощения продаются у вас? Посоветуйте, что мне лучше: купить к чаю».

Для вовлечения детей в ролевую беседу, взрослый, включаясь в совместную игру, задает им вопросы по содержанию игры.

Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие.

В исследованиях Т. В. Антоновой, Р. А. Иванковой, Т. А. Марковой, А. П. Усовой, Е. И. Щербаковой рассматриваются особенности взаимодействия детей в игре. На основании этих исследований выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре:

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие?

2. Кому ребенок ставит игровые задачи: взрослому или сверстнику?

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?

4. Какова длительность взаимодействия детей в игре?

В процессе наблюдения за игрой и бесед с воспитывающими ребенка взрослыми выясняется, вступает ли он во взаимодействие, или его игры носят индивидуальный характер.

Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь к совместной игре со взрослыми или со сверстниками, предложив ему игровые ситуации.

Ребенку, «ремонтирующему» машину, можно сказать: «Кажется, у твоей машины серьезная поломка, может быть, шофер Алеша поможет тебе отремонтировать ее».

К девочке, наряжающей куклу, обратиться: «У твоей дочки день рожденья? А вы будете приглашать гостей? Они будут очень рады вашему приглашению».

Мальчику, который «едет» на машине один, предложить: «Лена собирается куда-то идти с маленькой дочкой. Спроси ее, куда она пойдет. Может быть, ее надо подвести?»

Самостоятельность детей в игре. Развитию самостоятельности детей придается особое значение. Однако отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, при определении содержания игры выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько дети самостоятельны в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

На основе выделенных показателей Н. Ф. Комаровой был разработан диагностический лист по определению развития игры детей.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ЛИСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДЕТЕЙ ГРУППЫ № _

 

Показатели развития

 

 

Ф.И.О. детей в группе

1 2

3

4

5

6

и т. д. Содержание игры 1. Замысел игры появляется: а)    с помощью взрослого, б)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  2. Разнообразие замыслов.    

 

 

 

 

  3. Количество игровых задач (указывается цифрами от минимального до максимального, если игровая задача повторяется, то ее считают за одну).    

 

 

 

 

  4. Разнообразие игровых задач.    

 

 

 

 

  5. Самостоятельность при постановке задач: а)    ставит взрослый, б)    с помощью взрослого, в)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  6. Разнообразие игровых действий с игрушками.    

 

 

 

 

  7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а)    развернутые, б)    обобщенные.    

 

 

 

 

  8. Игровые действия с предметами-заместителями: а)    с помощью взрослого, б)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  9. Игровые действия с воображаемыми предметами: а)    с помощью взрослого, б)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  10. Принимает роль.    

 

 

 

 

  11. Разнообразие ролевых действий.    

 

 

 

 

  12. Выразительность ролевых высказываний.    

 

 

 

 

  13. Наличие ролевых высказываний.    

 

 

 

 

  14. Ролевые высказывания возникают по инициативе: а)     взрослого, б)    ребенка.    

 

 

 

 

  15. Ролевая беседа возникает: а)    со взрослым, б)    со сверстниками.    

 

 

 

 

  16. Ролевая беседа возникает по инициативе: а)     взрослого, б)    ребенка.    

 

 

 

 

  17. Содержательность ролевой беседы.    

 

 

 

 

  Взаимодействие детей в игре

 

18. Вступает во взаимодействие: а)    со взрослым, б)    со сверстником.  

 

   

 

 

 

19. Ставит игровые задачи: а)    взрослому, б)    сверстнику.  

 

   

 

 

 

20. Принимает игровые задачи: а)    от взрослого, б)    от сверстника, в)    отказывается.  

 

   

 

 

 

21. Длительность взаимодействия: а)    кратковременное, б)    длительное.  

 

   

 

 

 

                         

 

Проведение диагностики позволяет определить уровень развития игровой деятельности каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, осуществляя тем самым индивидуальный подход к детям.

Для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии предлагается следующая схема изучения игровой деятельности:

1. Особенности общей и мелкой моторики (мешают игре или нет).

2. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; характер этого интереса: развитой (когда ребенок перескакивает с одной игрушки на другую), избирательный.

3. Устойчивость интереса.

4. Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в соответствии с его назначением). Есть ли неадекватные действия, перечислить.

5. Характер игровых действий:

• манипуляции (не являются специфически игровыми, это действия, в ходе которых узнаются свойства предметов): специфические – направлены на выявление свойства предмета (двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса), неспецифические – постукивание, покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает);

• процессуальные (действия не направлены на конечный результат, ребенок получает удовольствие от самого процесса действия);

• сюжетные (действия, связанные между собой логикой сюжета).

6. Пользуется ли ребенок каким-то изобразительным действием с воображаемыми предметами.

7. Использует ли в игре предметы-заместители, понимает ли их роль.

8. Как ребенок сопровождает свою игру речью, составляет ли она с игровыми действиями единое целое, какими видами речи пользуется: фиксирующей, регулирующей, планирующей.

9. Продолжительность игры.

10. Особенности эмоционально-волевой сферы: активен или пассивен ребенок, возбудим или вял, играет с удовольствием или только подчиняясь предложению.

11. С кем вступает в контакт в процессе игры: со взрослыми, с детьми.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РУКОВОДСТВА ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА

В ДЕТСКОМ САДУ