Общая характеристика музыкально-ритмической деятельности дошкольников.

Цель и задачи ритмики.

«Подвижные игры под аккомпанемент музыки так же, как она развивают слух, легкость и ловкость движений, способность быстро и правильно реагировать на получаемые от музыки впечатлении» — так писала известный русский педагог Е. Н. Водовозова. Эту мысль развивает А. П. Усова: «Есть что-то удивительное в том, как соединяются меж­ду собой развивающие ребенка начала - игра, язык и песня. С пол­ным основанием можно сказать, что детская песня рождается в играх. Практика детских игр является как бы первоначальной школой музыкальной культуры детей... Может быть, ответ на вопрос о том, что такое русская пляска для детей, нужно искать в этих играх. В них выведен тот красивый ритмичный рисунок, который доступен ребенку, и дан он в форме игры». В этих образных словах подчеркивается мудрость народной педагогики, которая умело использовала и передавала ребенку все лучшее, что есть в ее опыте.

Широкое распространение в начале XX века во многих странах получила система ритмического воспитания, основанная швейцарским музыкантом-педагогом Э. Жаком-Далькрозом. Его метод сводится к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей (начиная с дошкольного возраста) музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластичную выразительность движений. Эти положения заслуживают внимания и учитываются советской педагогикой, получая дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания.

Положительное влияние музыки на общефункциональную деятельность организма доказано. Об это писал И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовывать свои движения с музыкой. Необходимо возможно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возраста форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.

Советская психология также утверждает, что воздействие му­зыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению психолога Б.М. Теплова, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точ­но передающими временный ход музыкального движения...». Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вы­зывать определенные двигательные реакции, организовывать и влиять на их качество.

В нашей стране система музыкально-ритмического воспитания разработана Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Е. В. Коноровой, В. А. Гринер и др. Применительно к дошкольному возрасту спе­циальные исследования проведены Н. А. Ветлугиной, А. В. Кенеман и их учениками М. Л. Палавандишвили, А. Н. Зими­ной.

В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина. Несколько позд­нее в работе приняли участие А. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, В. В. Цивкина, Е. П. Иова, И. В. Слепович и др. Некоторые предложения по совершенствованию этой системы внес­ли С. Д. Руднева, Л. С. Генералова.

Различные музыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождают определенные настроения, под влиянием которых и приобретают соответствующий характер. Например, торжественное звучание праздничного марша радует, бодрит. Это выражается в подтянутой осанке, точных, подчеркнутых движениях рук и ног. Напротив, спокойный, плавный характер пляски позволяет сделать осанку свободнее, движения неторопливыми, более мягкими, округ­лыми.

Связь между музыкой и движением не ограничивается только согласованностью их общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных и сходных музыкальных построений, ладовая окрашенность, особенности ритмического рисун­ка, динамических оттенков, темпа — все это может отражаться и в движении.

Художественный образ, развиваясь во времени, передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: изменяется его характер, направление, развертывается рисунок построения, чередуется индивидуальная и групповая его последовательность.

Принцип контрастности и повторности в музыке вызывает по аналогии контрастный характер движения и его повторность. Несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами, динамические, темповые обозначения — изменением напряженно­сти, скорости, амплитуды и направления движений.

Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, которое в свою очередь придает движению особую вы­разительность. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения же становятся своеобразным средством выражения художественных образов.

Некоторые средства музыкальной выразительности, если они играют доминирующую роль, также вносят в движение соответствующие изменения. Сравним две русские народные мелодии: «Сеяли девушки яровой хмель» и «На горе-то калина». В первом слу­чае отчетливо воспринимается форма произведения, состоящая из повторяющихся, четко заканчивающихся фраз. Это соответствует ходьбе вперед и назад (небольшими шеренгами) и точным остановкам в конце музыкальных фраз.

Так в условиях интересной, увлекательной деятельности - ритмики - совершается музыкально-эстетическое развитие ребенка. Занятия ритмикой способствуют формированию личности ребенка, его познавательной, волевой и эмоциональной сфер.

Познавательные способности развиваются в силу того, что дети многое узнают благодаря разнообразной тематике музыкальных игр, хороводов, ознакомлению с художественными движениями. Изображая, например, в танце конькобежцев, дети получают пра­вильное представление о спокойном и плавном скольжении по льду. Однако познавательные процессы во время занятий ритмикой активизируются в том случае, если ребенок может сосредоточиться на особенностях музыкальных средств выразительности. Речь идет о слуховом внимании, его устойчивости. Ребенок, следя за разви­тием художественного образа, внимательно слушает. Чем сложнее и объемнее музыкальное произведение, чем больше движений при этом используется, тем интенсивнее развивается слуховое внимание, Оно в свою очередь способствует развитию музыкальной памяти, которая опирается на слуховой и двигательный ана­лизаторы. Выполняя движения под музыку, дети мысленно представляют тот или иной образ. Следует отметить, что каждый раз ребенок воспроизводит музыкально-игровой образ по-своему в но­вых, необычных связях, комбинируя (на основе ранее воспринятого) элементы танца, характерные черты персонажа, видоизменяя их в новые, незнакомые движения. В игре, например, нужно пере­дать образ хитрой лисы и трусливого зайца. Дети, используя характерные движения, передают не только облик и характер персо­нажей, но и отношение к ним. Так рождается творческое вообра­жение.

Музыкально-ритмические движения можно рассматривать как волевые проявления, так как ребенок действует, сознательно вы­полняя поставленные перед ним задачи. На ранних этапах музыкального развития дети непроизвольны в своих действиях. Но постоянно возникающая ситуация необходимость действовать под музыку — развивает волевые качества.

Игры, танцы требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его тормозить. В игре «Медведь и зайцы» дети, изображающие зайцев, должны присесть и не шевелиться до тех пор, пока «медведь» не уйдет. Музыка В. Ребикова, передающая образ большого медведя, настораживает детей, заставляет их сохранить полную неподвижность. Инсценируя русскую народную песню «Как на тоненький ледок», детям следует (соответственно характеру мелодии и тексту) своевременно «упасть» с санок, вовремя подбежать на помощь и т.д. Необходимо быстро, четко изменить движение, рассчитать время, чтобы преодолеть пространство. Дети испытывают радость от хорошо выполненного задания, чувствуя ловкость, податливость своего тела.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. А это в свою очередь оказывает влияние на качество исполнения. Радуясь музыке, ощущая красоту своих движений, ребенок эмоционально обогащается, испытывает особый подъем, жизнерадостность.

Эмоциональная отзывчивость малышей выражается прежде всего в непроизвольных движениях во время слушания музыки: изме­няется мимика, непроизвольно двигаются руки, ноги, туловище. Старшие дети проявляют эмоциональную отзывчивость посредством произвольных движений в процессе игры. Например, в момент соревнования (после окончания музыки) ребятам достаточно услышать первые музыкальные звуки, как они вновь организуются и становятся на места.

Занятия ритмикой являются воспитывающим процессом и помогают развитию многих сторон личности ребенка: музыкально-эстетической, эмоциональной, волевой и познавательной.

 

Программные требования развития музыкально-ритмических движений

Программа последовательного освоения музыкально-ритмических движений составлена на основе проведенных научных исследований и обобщения опыта практических занятий ритмикой в детском саду с уметом возрастных особенностей дошкольников.

В раннем детстве (на первом годи жизни) музыкально-ритмическая деятельность малыша выражается в чисто импульсивной реакции на звуки музыки и отличается большой подражательностью. Взрослый, активизируя ребенка исполнением, заставляет его реагировать ве­селым двигательным возбуждением на плясовую мелодию и более спокойно на колыбельную. Возникают первые проявления эмоцио­нального отклика на музыку посредством движения.

Дети второго и третьего года жизни готовы к самостоятельным музыкально-двигательным выражениям. В играх, отображая внешнюю сторону действий персонажей, они пытаются под влия­нием музыки показать их различный характер. При индивидуальном исполнении могут выполнить отдельные разрозненные действия, затрудняясь связывать их в целое. Ребята ощущают смену частей произведения (особенно в двухчастной форме с контрастными построениями) и соответственно изменяют движения с помощью взрос­лого. Чувствуя метрическую пульсацию, дети пытаются отметить ее хлопками.

На четвергом году жизни малыши могут высказаться об игре, вспоминая ее отдельные моменты. Они способны самостоятельно изменять движения в соответствии с двухчастным музыкальным произведением, если звучание каждой части достаточно продолжительно (примерно 8 тактов). Однако эти реакции еще несовершенны. Дети легко осваивают метрический рисунок в хлопках, труднее при ходьбе и совсем затрудняются при беге. Ясные темповые и динамические изменения вызывают у них желание бегать.

Дети пятого года жизни могут делать краткие замечания по поводу музыкально-ритмических игр, упражнений, касаясь тематики, сюжета, меньше говорят о музыке, способны отметить двух- и трехчастную форму в движениях, произвольно изменяя их харак­тер и направление, ощутить выразительность музыкально-игрового образа, пытаясь каким-либо характерным движением выразить его. Ребята могут достаточно четко ходить в соответствии с метрической пульсацией. У некоторых это получается во время бега. Правильная передача ритмического рисунка в пляске их затрудняет. Чувствуя смену темпа, они не всегда точно это воспро­изводят.

Дети шестого года жизни в своих высказываниях пытаются отметить некоторые связи музыки и движения. Слушая произведе­ние, они могут восстановить в памяти последовательность движений в играх, хороводах, плясках. Ребята чувствуют и передают движениями повторные, контрастные части музыки, предложения, фразы, если они ясно определены, симметричны и продолжительны. Появляются двигательная выразительность в передаче музыкально-игровых образов, точность и грациозность в тунце. Детям этого возраста свойственны творческие проявления композиции знакомых плясовых движений в новых сочетаниях. Отмечается также более развитое чувство ритма умение воспроизводить по­стоянный ритм (который длится некоторое время), выделять ак­цент, сильную долю, смену темпа.

Дети седьмого года жизни, активно воспринимая музыку, от­мечают ее связь с движением, чувствуют выразительные особенно­сти музыкального звучания. Они самостоятельно двигаются в пляске, хороводе, упражнениях, различая форму произведения: де­ление на фразы, предложения, асимметричность построения. Ребя­та воспроизводят ритмический рисунок (в соответствии с метриче­ской пульсацией), равномерно повторяющиеся акценты, изме­няют темп, ускоряя и замедляя его. Чувство ритма позволяет де­тям точно выполнять движения, выразительно, изящно танцевать и значительно ярче проявлять себя в играх. С большим интересом относятся они к творческим заданиям, проявляют инициативу, выдумку при композиции танца, передаче музыкально-игровых образов.

Успехи и достижения в области музыкально-ритмического вос­питания, безусловно, зависят от общего физического развития ре­бенка, однако в большей мере этому способствуют правильная организация и систематичность занятий.

 

Задачи воспитания и обучения на занятиях ритмикой:

учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и согла­совывать движения с их характером, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, ритмично и выразительно двигаться, играть в музыкальные игры, водить хороводы, исполнять пляски на занятиях и во время другой деятельности;

развивать чувство ритма: учить ребят ощущать в музыке рит­мическую выразительность, передавая ее в движениях;

развивать художественно-творческие способности, которые у детей старшего дошкольного возраста проявляются в своеобраз­ном индивидуальном выражении игрового образа, придумывании, комбинировании танцевальных движений, построений хороводов, использовании этих знаний в самостоятельной деятельности.

Эти задачи решаются при выполнении основного программного требования — соответствия характера движений содержанию и развитию музыкального образа.

Художественный образ складывается из взаимодействия раз­нообразных музыкальных средств: выразительной мелодии, лада, гармонических сочетаний, фактуры сопровождения и т.д. Из это­го комплекса музыкальных средств важно отмстить те, которые могут быть выражены в движении, в пении. Так, в пении основное — мелодия. Следовательно, в процессе обучения певческим навыкам больше всего тренируются мелодический слух, звуковысотные слу­ховые представления.

В музыкально-ритмическом движении ритм понимается в широ­ком смысле слова. В него входят развитие и смена музыкальных образов (основных мыслей, чувств, музыкально оформленных в небольшом построении), структура произведения, темповые, дина­мические, регистровые, метроритмические соотношения. Поэтому в процессе занятий ритмикой особенно успешно развивается эмо­циональная отзывчивость на музыку, приобретается навык вос­приятия, воспроизведения музыкально-ритмической основы произ­ведения.

Надо помнить, что не все необходимые ребенку движения мо­гут быть использованы для музыкального воспитания, а лишь те, которые отличаются достаточно большой амплитудой, требуют ак­тивной координации рук, ног, туловища, развивают крупные груп­пы мышц.

Таким образом, программа по музыкально-ритмическому дви­жению имеет два подраздела: музыкально-ритмические навыки и навыки выразительного движения.

Дети рано начинают чувствовать настроение, характер музыки, воспринимая ее сначала в совокупности всех средств, выделяют, отличая отдельные, наиболее яркие средства, доминирующие в произ­ведении (например, форму, темп, динамику, метроритм), передавая это в движениях.

Музыкально-ритмические навыки осваиваются в процессе разу­чивания игр, плясок, хороводов, упражнений. Важно научить ребят воспринимать музыку целостно, схватывать ее общее настроение, характер. Однако в процессе обучения можно выделить те или иные навыки, которые особенно хорошо усваиваются при разучива­нии данного материала. Например, в игре «Поезд» на музыку Е. Тиличеевой яркую роль играет такое средство музыкальной вы­разительности, как темп. Это соответствует замыслу пьесы, пере­дающей образ медленно отходящего от станции поезда и постепен­но ускоряющего движение. С изменением темпа музыки меняется и темп действий детей. Возьмем другой пример — упражнение плясо­вого характера «Барашеньки» на русскую народную мелодию для детей подготовительной к школе группы. Характер пляски сохра­няется в течение всего упражнения, но ведущим компонентом ста­новится динамика благодаря постепенному усилению звучания, ускорению темпа, появлению более частых (мелких) длительностей. Это дает возможность тренировать детей в восприятии динамиче­ских и темповых изменений, используя движения, переходящие от умеренных к более интенсивным и заканчивающиеся быстрым, стре­мительным кружением с внезапной остановкой в конце.

Ясно также и выразительное назначение акцентов в игре «Кто скорее?» на украинскую народную мелодию. В соответствии с акцен­тами, обозначенными в музыке и передающими ее характер, дети ударяют в бубен, как бы вызывая друг друга на соревнование.

Итак, развитие музыкальных образов, подчеркивание средств музыкальной выразительности помогает детям осваивать музыкаль­но-ритмические навыки.

Чтобы двигаться в соответствии с характером музыки, надо иметь определенный запас движений. Их заимствуют из физических упражнений, сюжетной драматизации, танца.

Из физкультуры выбираются основные движения: ходьба, бег, прыжки, которые преобладают в играх, хороводах, плясках. Исполь­зуются также гимнастические упражнения верхнего плечевого поя­са, ног, корпуса. Эти движения с включением различных пред­метов (мячи, обручи, флажки, ленты и т.д.) и без них разучивают­ся с детьми среднего и старшего возраста. Применяются некоторые перестроения (ходьба шеренгами, в круге, парами и т.д.), необхо­димые для хороводов, танцев. Они хорошо организуют детский кол­лектив, облегчают проведение игр, хороводов.

Из области сюжетной драматизации берется принцип построе­ния - инсценирование сюжета песен, программной музыки. Дети, действуя как персонажи сказочные или реальные, передают музыкально-игровые образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Это самые разнообразные впечатления, полученные при наблюдении за трудовыми действиями взрослых, за движениями физкультурников, воинов, пионеров, за передвижением различного транспорта, за повадками животных, птиц и т.д. Углубляют эти впечатления телепередачи, кинофильмы, театральные спектакли. Ребята используют мимику, характерные жесты, действия, прояв­ляя при этом много выдумки, фантазии, творчества. Такие движе­ния мы назовем образными, имитационными, сюжетными.

Из области танца используются прежде всего элементы народ­ных плясок, доступные восприятию дошкольников. Включаются некоторые несложные движения бального танца (шаг польки, шаг галопа и др.). Помимо этого, используются элементы, характерные только для детской пляски: различные движения и повороты кистями рук, притопы, хлопки и т. п.

Движения, взятые из физкультуры, сюжетной драматизации, танца, при обучении ритмике выполняют определенную функцию — выражают характер музыки. Сравним. На занятиях физ­культурой, при обучении ходьбе обращается внимание на соблю­дение правильной осанки, точной координации движений¹ рук и ног. Эти требования предъявляются и на музыкальных занятиях, но, помимо этого, характер ходьбы может меняться в зависи­мости от сопровождающей ее музыки: то становится энергичной, четкой, бодрой, когда звучит торжественный марш; то плавной, спокойной под звуки напевного хоровода; то осторожной, вкрадчи­вой при передаче образа подкрадывающейся лисы и т.д.

Усложнение навыков выразительного движения идет в коли­чественном отношении (от группы к группе увеличивается, напри­мер, объем элементов танца, построении и т.д.) и в качественном (сложнее становятся сюжетно-образные движения, т.е. передают­ся разнообразные музыкально-игровые образы, выражаются все более тонкие музыкальные оттенки в характере ходьбы, бега и т.д.).

Музыкально-ритмические навыки и навыки выразительного дви­жения тесно взаимосвязаны и являются единым процессом вос­приятия музыки и воспроизведения ее особенностей в разнообраз­ных движениях.