Методическое руководство по обучению чтению в дошкольном возрасте полуглобальным методом

Методическое руководство по обучению чтению в дошкольном возрасте полуглобальным методом

 

Обучение дошкольников чтению

 

Методическая традиция обучения чтению в школе у де­тей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общеприня­тая в России аналитико-синтетического методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К. Д. Ушинского, Д. Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проб­лемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Однако даже и в этом возрасте около 5-10 % детей оказыва­ются не способными к полноценному усвоению навыка чтения. Специальные исследования показали, что для некото­рой категории детей этот общепринятый метод создает не­преодолимые трудности в освоении чтения. Чем младше возраст, тем больше доля таких детей.

В последние два десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Произошло это отча­сти под влиянием некоторых педагогов-новаторов в России и за рубежом, пропагандирующих раннее обучение чтению и предлагающих для этого свои авторские методики. Подоб­ные веяния встретили одобрение в определенных слоях на­селения, и раннее обучение чтению приобрело характер чего-то модного и престижного. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. Если это де­лается без учета готовности ребенка к усвоению таких навы­ков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном ус­воении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важ­ный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обуча­ясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности, которые для дошкольника не всегда посильны. Он должен усвоить до­вольно сложную систему графических символов — букв, обо­значающих звуки речи. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначае­мые определенными словами и содержание (смысл), переда­ваемый словосочетаниями и фразами. Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки. Он дол­жен знать правила «озвучивания» буквосочетаний (в том числе правила и навыки слогослияния). Однако и это не са­мое сложное и не самое важное. Приобретя элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении: он должен научиться понимать значение и смысл письменных текстов. Сложность это­го связана с тем, что письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, весьма значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребе­нок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от «книжного языка» или, как это называется в лингвистике, «кодифицированного литературного языка» (КЛЯ). В повсед­невном общении используются преимущественно диалоги­ческие формы речи: вопросы, ответы, обмен репликами. Немалую опору в понимании устной речи для детей дош­кольного возраста представляет событийный, внеречевой контекст, т. е. конкретные (предметные или действенные) моменты ситуации, в которой происходит разговор, выраже­ние лица говорящего, его жестикуляция и др. Целый пласт информации несет интонационная окраска речи. Все эти опо­ры отсутствуют в письменных текстах, носящих в большин­стве случаев характер монолога. Поняв значения прочитан­ных слов, ребенок должен затем обобщить их, заново интер­претировать значения и смысл слов с учетом речевого контекста. Например, значение слова упал в словосочетани­ях «упал духом» и «упал в лужу» резко различно. Смысл олова унес различается во фразах «Ветер унес листья», «Мама унесла ребенка в спальню» и «Я еле ноги унес».

Далее ему предстоит реконструировать значение целого текста или его фрагмента так, чтобы в голове возник отчет­ливый образ того, о чем повествуется в книге. Следует учи­тывать и тот факт, что дошкольник мыслит преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного перевода с письменного языка на образный, чтение не доставляет ребенку удоволь­ствия, так как не приводит к полному пониманию и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственно у развитию.

Полноценное освоение навыков, необходимых для овла­дения чтением, предполагает определенный минимально не­обходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе гово­ря, должно наступить состояние готовности к усвоению гра­моты и письменного языка. Этот важный аргумент нередко упускают как воспитатели детских садов, так и родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше. Не­редко, даже в случаях неполной готовности к овладению чте­нием, удается тем или иным способом научить ребенка тех­ническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Полноценного же понимания прочитанного может не насту­пить. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком.

 

Психология усвоения чтения

 

По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и в широком смысле. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование де­ятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включающего возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».

Навык чтения включает два основных компонента:

 

а) декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму;

б) понимание значения письменных текстов.

 

А. Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: 1) определение букво-звуковых соответствий; 2) слогослияние; 3) воссоздание зву­кового облика целого слова. При этом основные трудности обыч­но связаны со второй и третьей операциями. При этом успеш­ность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного тек­ста. При обучении по основной в настоящее время методике, используемой в российских школах, по-видимому, это дей­ствительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чте­ния и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предла­гаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной ин­формации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе. А. Браун, например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возмо­жен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмыс­ления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, кото­рые следует обнаружить.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят опре­деленные этапы, которые различаются по психологическому содержанию.

Т. Г. Егоров (1953) выделял следующие ступени овладе­ния чтением:

 

а) Овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

 

Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:

 

а) логографическое чтение,

б) альфабетическое чтение,

в) ортографическое чтение.

 

Продолжительность и вес стадии логографического чте­ния зависит от возраста начала обучения и методики обуче­ния. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобально и прямое соотнесение этого образа с предме­том или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то оз­начает, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. На­блюдение за детьми (даже 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что часто встречающиеся буквы в опреде­ленной степени запоминаются глобально. Тенденция исполь­зовать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от неосознанных метаязыковых представлений к осознанным метаязыковым навы­кам.

На этапе альфабетического чтения дети декодируют гра­фическое слово на основе элементарных, звуко-буквенных со­ответствий, что соответствует так называемому «побуквенному чтению». Иногда внешне такое чтение может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первич­но опознаются отдельные буквы, а затем производится опера­ция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы*) [* Аллографы — варианты написания одной и той же графемы (письменное, печатное, строчное, прописное и др.).] и умение точно и дифференци­рованно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ь), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобального метода обучения чтению данный этап почти отсутствует. Опознание происходит сразу на уровне целого слога.

Этап ортографического чтения характеризуется перехо­дом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно при таком способе чтения ребенок преодоле­вает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения. Протяженность этого этапа варьирует у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с проблема­ми в овладении чтением возникают тоже на данной стадии, которая в подобных случаях может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслужи­вает более подробного описания.

Для понимания сути процесса формирования навыка чте­ния необходимо понять, каковы основные оперативные еди­ницы чтения, то есть минимальные структурные компоненты навыка в целом, которые являются показателем зрелости это­го навыка. Оперативная единица чтения — то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномо­ментно, целостно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оператив­ной памяти) и обработки информации. Нами было экспери­ментально доказано, что «оперативная единица чтения» явля­ется образованием, принадлежащим к перцептивному, гнос­тическому уровню, а не речедвигательному. Иными словами, ключевые операции происходят в процессе восприятия и опоз­нания слога и букв его составляющих, а не во время артику­лирования. Слогослияние — прежде всего операция гности­ческая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явле­ния двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от звучания и артикулирования согласной «фоне­мы» в изолированной позиции к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Это происходит только в прямых слогах. Именно поэтому чтение обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. Там нет проблемы слияния.

По той же причине слоговой принцип требует, чтобы зрительное сканирование текста, движение взора при чтении было организовано таким образом, чтобы происходило пред­восхищение, опережающее опознание последующей буквы (гласной) прежде или одновременно с предыдущей (соглас­ной). При этом два или несколько знаков должны опозна­ваться как одна значащая единица (слог, морфема, слово, груп­па слов). Именно поэтому ребенку так трудно перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание про­изошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Любой навык и операции, из которых он состоит, на на­чальном этапе своего формирования осуществляются пол­ностью под контролем сознания. Схема регуляции и конт­роля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизи­руются и их регуляция осуществляется уже в более сверну­том виде, вне контроля сознания. В завершение этого про­цесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдель­ных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ре­бенком. При этом каждая из них осуществляется под созна­тельным контролем и требует как бы отдельного умственно­го усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруд­нений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из выше­перечисленных), которая настолько отработана, что протека­ет автоматизированно. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше созна­тельного контроля. Количество знаков, которое обрабатыва­ется на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Таки­ми оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (согласная, гласная), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

Предложенная нами модель была апробирована экспери­ментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элемен­тарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приво­дится краткая схема таких переходов:

Буквы [сначала гласные (Г), затем согласные (С)]

Слоги типа СГ и ГС (например, мо, ам)

Слоги (слова) типа СГС (например, лат, мак)

Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто) Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)

Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двуслож­ные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка)

Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трехсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток)

Трехсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня)

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлемент­но (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. Обследование групп бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) по­казало, что список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 откры­тых слогов, ССГ и т. д. Основное время при чтении затрачива­ется на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизи­ровавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значи­тельно медленнее, чем такое же количество более простых слогов.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации опе­ративных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после вос­создания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), состав­ляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательно­сти. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более, чем 7 ± 2 единицы хранения. У детей млад­шего школьного возраста—на две единицы меньше. Следова­тельно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, прихо­дящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некото­рых лингвистических характеристик текста: слоговой струк­туры слов, наличия стечения согласных и их позиции в сло­ве, частотности слов. Экспериментально доказано, что ско­рость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения ко­личества согласных, приходящихся на одну гласную, удале­ния слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особен­но со стечением согласных, число ошибок значительно возра­стает) и снижения частотности слов.

Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореиче­ской (поле, море) и ямбической (нога, пила) ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий (полола, висела, ворота), затем — дак­тиль (волосы, лужица) и анапест (колесо, голова). Существен­ное значение имеет расположение стечения согласных по от­ношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.

Б. Процесс понимания письменных текстов изучен зна­чительно хуже, чем процесс декодирования. При этом пони­мание значения прочитанного представляется более элемен­тарным процессом. Он включает понимание значения каждо­го прочитанного слова и предложения в целом. Понимание смысла текста значительно сложнее и многограннее. В боль­шинстве случаев (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т. п.) каждая фра­за включена в определенный текстовый контекст и имеет, в связи с этим, определенный смысл, вытекающий из текста и подтекста. Как и в случае понимания устноречевых текстов, здесь необходимо понять не только значение, но и смысл вы­сказывания. Только в последнем случае чтение становится коммуникативным процессом: диалогом автора и читателя. При чтении художественной или научной литературы могут возникать скрытые реплики, комментарии, возражения, под­тверждающие, что происходит процесс коммуникации читаю­щего и автора текста.

Экспериментально доказано, что понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Это наблюдается как у здоровых детей, так и у детей с дислексией. Плохая техника чтения, разумеется, препятствует полноценному пониманию текста. Но быстрое, беглое чтение не гарантирует полноцен­ное понимание.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристи­ка) и психологической установки читающего (чтение для фор­мального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической, деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, видимо, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирова­ние способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию про­читанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

 

Методы обучения чтению

Неполный, приведенный выше перечень условий в не­малой степени зависит от методики обучения чтению. Одни методики требуют высокой степени зрелости упомянутых способностей, а другие менее требовательны. Транскультуральные сопоставления показывают, что в разных странах начало обучения происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обуче­ния в этих странах показывает, что они адаптированы при­менительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким об­разом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущим той или иной программе.

Чтобы понять трудности, возникающие у дошкольни­ков, и предупредить их, необходимо знать требования, ко­торые предъявляет выбранная методика обучения чтению, и психофизиологические и речевые возможности детей дош­кольного возраста. Например, традиционная аналитико-синтетическая методика обучения, являющаяся базовой в рос­сийских общеобразовательных школах, имеет ряд принци­пиальных особенностей, которые определяют требования к состоянию готовности к обучению чтению. Методика пред­полагает обязательное владение полным звуковым анали­зом устной речи и навыками реконструкции целого фонети­ческого слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уров­не деятельности. На начальном этапе максимальна нагруз­ка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналити­ческие операции.

При использовании же глобального метода обучения, ко­торый является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зритель­ный анализатор.

Поэтому психологические особенности методики следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответству­ющих наиболее востребованных психических и языковых способностей. Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Он обеспечивает возмож­ность читать реальные, осмысленные фразы уже после освое­ния первых двух согласных.

«Букварь»

Введение

Полуглобальная методика обучения, представленная в дан­ном букваре, построена на принципах, облегчающих усвоение слогового чтения и понимания прочитанного при начале обу­чения чтению со средней группы. У многих детей дошкольно­го возраста еще затруднено осознанное усвоение правил слогослияния и их использования на практике. Они легче усваи­вают навыки слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в нашей методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слого­вой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествует не менее чем полугодовой подготовительный, пропедевтический период. Основная задача этого периода — достичь осознания самой речи (в отличие от того, что она обо­значает), умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее легких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова).

Данная методика подразумевает определенные особеннос­ти в проведении добукварного пропедевтического периода. Последовательность осознания речи и языковых единиц сле­дует принципу природосообразности. Прежде всего, с помо­щью игровых приемов необходимо привлечь внимание детей к звуковой стороне речи, активизировать слуховое внимание. Играя со словами, используя словообразование, словоизмене­ние воспитатель помогает детям накопить опыт наблюдений над тем, как изменение звуковой оболочки слова меняет его значение.

Сначала формируются те навыки, которые психологиче­ски доступнее и усваиваются раньше. Работа над анализом речи ведется в следующей (естественной) последовательнос­ти: сначала выделение слова из высказывания (фразы), затем деление слова на слоги (подбираются слова типа СГСГ или ГССГ). Лишь после закрепления этих двух навыков перехо­дят к выделению одного звука на фоне слова в легкой позиции (в конце первого полугодия). Работа над пропедевтикой не заканчивается с началом букварного периода. Она продолжа­ется на протяжении всего периода обучения. В первые год-полтора акцент по времени и усилиям делается на слоговом (!) анализе и слоговом синтезе. Это одно из принципиально важных отличий от традиционной методики.

Обязательным компонентом добукварного периода явля­ется глобальное запоминание некоторого объема графических слов посредством игры в разработанное для этой методики Домино (см. приложение «Игровой материал. Домино»).

Кроме Домино, для той же цели можно использовать сле­дующий игровой прием. Необходимо подобрать 8-10 картинок, похожих на те, что входят в наборы 1 и 2 Домино плюс Картинки, которые понадобятся при знакомстве с буквами (см. Букварь). На карточке под картинкой написано обозначающее ее слово. К каждой из картинок изготовляется специальная табличка с написанным печатными буквами словом, обозна­чающим нарисованный объект.

Этот материал нужно использовать в тот же период, когда дети осваивают игру в Домино (наборы А). Сначала ребенку предлагают подобрать табличку со словом к соответствующей карточке с картинкой и словом. Сличая слова и подкладывая табличку к карточке, ребенок называет картинку. На следую­щем этапе воспитатель выбирает табличку, а ребенок подби­рает к ней карточку с картинкой и словом. Далее в игре используются карточки с картинкой, но без слова. Ребенок под­бирает табличку к картинке без опоры на слово под ней. Этот этап должен совпадать по времени с тем, когда в Домино про­исходит замена набора А на набор Б. До начала букварного периода дети должны освоить не менее чем два первых игро­вых комплекта (Б1 и Б2).

Процесс знакомства со звукобуквенными соответствиями строится на параллельном, пошаговом анализе фонетического слова и графического слова. Последнее должно быть знакомо ребенку. Поэтому обязательным компонентом подготовитель­ного этапа являются игры в Домино, входящее в комплект. Цель игры — запоминание небольшого набора слов глобально. Эти слова будут использованы позже в букварный период.

Порядок букв в данном букваре изменен в соответствии с принципами методики. Первыми осваиваются основные глас­ные (в том числе и одна йотированная — Е). Из согласных первыми даются те, которые наиболее часто встречаются в текстах уровня первоклассников. То есть основанием выбран­ной последовательности является частотность звуков в сло­вах, с которыми встречается ребенок в этом возрасте в тек­стах. Это позволяет намного раньше составлять осмысленные фразы, включающие глаголы. Воспитателю необходимо про­думать игровые формы преподнесения материала. Наш опыт проведения занятий в театрализованной форме показал ус­пешность такого приема. Занятия не должны быть уроками чтения!

Принимая во внимание разный уровень способностей де­тей, необходимо контролировать усвоенность и автоматизированность (обязательно и то и другое!) у всех детей. Темп вве­дения новых букв должен соответствовать возможностям боль­шинства детей в подгруппе (не менее 75 % п/группы). Не следует пытаться форсировать темпы обучения! В против­ном случае, на определенном этапе у части детей наступит срыв и произойдет утеря непрочно усвоенных навыков.

Каждое занятие включает ряд компонентов, играющих вспомогательную роль, но не менее важных, чем работа с бук­вами и слогами. Последовательность этих компонентов, указанная в данном пособии, не случайна, а продумана и логиче­ски обоснована. Не следует ее нарушать.

Основные отличия данной методики выступают с момен­та освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвященном знакомству с буквой Л (и последую­щими), следует познакомить детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слога­ми). Иначе говоря, познакомив с новой буквой, воспитатель демонстрирует детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети по очереди (не хором) повторяют, «читают» вслед за воспитателем каждый показанный и озвученный слог. Если на карточке слог содер­жит оглушаемый звонкий согласный (аб, оз и т. д.), воспитатель произносит его орфоэпически (т. е. оглушая: ап, ос и т. д.). Объяснять детям различия между написанием и произношением не надо! В перечне приведенных в букваре сло­гов отсутствуют те, которые не используются в русской речи. Например ип, им.

Традиционные приемы формирования навыка слияния слога из букв в данной методике не используются! Это принципиально! Попытка соединить приемы, присущие двум разным методикам, не поможет, а навредит. Это проверено нами на практике. С помощью специальных приемов дети запоми­нают чтение слогов глобально.

Основным из таких приемов является использование слоговых таблиц, образцы которых приведены в пособии. В прак­тической работе с подгруппой детей удобнее формировать та­кие таблицы из слоговых карточек (нужны прямые и обрат­ные слоги из приложения «Дидактический речевой материал»). При работе с таблицей (уже на первом-втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таб­лице слоги, названные воспитателем. Они отыскивают их, показывают и называют. Обязательно следует давать детям следующую установку: «Отыщи как можно быстрее!» При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий гра­фический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется. Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. Состав слоговой таблицы должен примерно соответствовать приведенным об­разцам. В каждом очередном сеансе работы со слоговой табли­цей нужно менять взаиморасположение слогов в ней (чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги). В одну и ту же таблицу должны входить как прямые, так и обратные слоги с данным согласным. Исключение составляют парные звонкие согласные. Обратные слоги с ними в таблицу не включаются, так как в конечной позиции они оглушаются. Чем чаще дети упражняются со слоговыми таблицами, тем прочнее усваива­ется связь графический слог — фонетический слог и быстрее формируется навык слогового чтения. Обычное количество слогов в таблице — 16 (4 х 4). Для детей слабой подгруппы количество слогов можно уменьшить до 9 (3 х 3).

Усвоенные навыки чтения необходимо включать в игры, требующие использования навыка чтения в практических целях (например, игра в «почту» и т. п.).

Методический комментарий.

В задании «Читай, правильно ставь ударение» работа со словами проводится по определенной методике. Слова сгруп­пированы на основе общности слоговой структуры и местопо­ложения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмо-интонационной структурой облегчает детям правильную по­становку ударения.

Схемы ритмо-интонационной структуры слов предназна­чены для воспитателя и обозначают в данном случае указание на единую структуру в предлагаемой группе слов. Детям эти схемы не предъявляются (!), и работа с ними в рамках данно­го задания не производится.

В средней группе и в начале старшей группы материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом мате­риале занятий присутствует выделение полужирным шриф­том. При изготовлении пособий именно эти буквы (слоги) выделяются цветом. Готовые пособия к части занятий имеют­ся в приложении «Дидактический речевой материал».

Когда чтение трехсложных слов уже не вызывает затруд­нений, можно перейти к чтению немаркированного текста.

Чтение незаконченных предложений. Каждое предложе­ние детям предлагается прочитать индивидуально (не хо­ром!). Написанное ребенок читает, а недостающее слово под­бирает по картинке, подходящей по смыслу, из нескольких предложенных к выбору (часть из них не должна подходить по смыслу). Детям из сильной подгруппы в процессе обуче­ния можно предложить придумать окончание фразы без опо­ры на картинки.

* * *

Предложенное в пособии распределение материала по годам носит примерный характер. Подразумевается, что обуче­ние начинается со средней группы. Однако это не обязатель­но, можно начинать обучение со старшей группы. Темпы освоения новых букв и навыков чтения должны подстраиваться под реальный темп усвоения в данной группе. Если у ваших детей он оказался медленнее предлагаемого, введите дополнительные закрепляющие занятия.

 

 

Гласные: А, У, О, И, Е, Ы

Согласные: Л, В, К

 

Занятие 1 (январь)

 

Цель: знакомство с буквой А.

1. Разминка: активизация слухового внимания. Игры: «Найди игрушку» (со звучащими игрушками) и другие игры на неречевые звуки, «Узнай по голосу» (узнать с завязанны­ми глазами голос знакомого ребенка) и другие игры на речевые звуки. Игры на фонематическое восприятие: «Ка­кой звук потерялся?», «Угадай слово!» (в котором недо­стает звука) и т. п.

2. Выделение звука на фоне слова в легкой позиции (удар­ная гласная в начале слова).

3. Игры на слоговой анализ и синтез двухсложных и трех­сложных слов типа СГСГ, ГССГ: «Отхлопаем слово», «Магнитофон» (слово называется раздельно по слогам с пауза­ми; требуется его опознать).

4. Беседа об использовании писем и книг в жизни человека. Введение (лучше сказочное) о буквах, которыми обознача­ют звуки при письме. Предложить детям назвать и пока­зать все буквы: кто какие уже знает?

5. Выделение звука А в словах рак, шар, Аня, на которые есть картинки. Одновременно с выделением звука в устном слове демонстрируется выделение соответству­ющей буквы в графическом образе слова, который зна­ком ребенку, на специальной карточке. После этого де­тей подводят к выводу, что выделенный в фонетичес­ком слове звук соответствует выделенной в графическом слове букве.

6. Демонстрация буквы А и ее стилизованных вариантов (из книги «Азбука -загадка» или других аналогичных книг). Вставка карточек с буквой А в знакомые слова с пропу­щенной буквой.

 

Речево