Понятие креативности (от лат.создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно

связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на большую значимость и продолжительную историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»).
Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.
Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна иДж. Гилфорда.
Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, напрямую связывать с творческими достижениями.
Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях.
В рамках первого направления исследования сосредоточены вокруг вопроса о том, зависит ли креативность от интеллекта, ориентируясь на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.
Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены па оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных параметров, характеризующих креативность. Среди них такие:
♦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
♦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на
другую);
♦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
♦ любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира);
♦ способность к разработке гипотезы;
♦ иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
♦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:
♦ существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
♦ нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании;
♦ пока не найдены надежные способы измерения креативности.
2.Тесты креативности.
Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. (1967). Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности измеряли особенности одного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного
Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению специалистов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик.
Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, по мнению психодиагностов, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение. В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Е. Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией.
Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи задач на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.

Вопрос 37.

Интеллект и интеллектуальные тесты

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор — поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Би-не, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллекту­ального теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место, которое получил индивид по тестовым показателям. Психо­логи первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неоди­наковостью генетически обусловленного или врожденного интеллек­та и потому должны сохраняться на протяжении длительного време­ни. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрос­лых, то у них он стабилен.

В лонгитюдных исследованиях подтвердилась гипотеза о неизмен­ности как относительных (ранговых), так и абсолютных показателей интеллектуальных тестов, выраженных в стандартных IQ, у взрослых испытуемых. Например, в известном лонгитюдном исследовании, про­веденном в Беркли (Калифорния) и продолжавшемся в течение 26 лет, корреляции IQ, полученные в 8-летнем возрасте, с показателями ин­теллектуальных тестов в последующие возрастные периоды были бо­лее 0,80 и доходили до 0,96 [125].

Следует ли такое постоянство IQ объяснять наследственностью ин­теллекта? Можно назвать по крайней мере еще две причины найден­ных фактов:

1) относительная неизменность окружающей среды, в которой на­ходятся люди в течение длительного времени (а иногда и на про­тяжении всей своей жизни);

2) умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах жиз­ни и обеспечившие их быстрое интеллектуальное развитие, со­храняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.

Накопленные тестологией факты неопровержимо свидетельствова­ли о подверженности IQ многим влияниям окружающей среды. По­жалуй, трудно найти тот параметр индивидуальной окружающей сре­ды, который не сказался бы на IQ, поскольку все многочисленные проанализированные психологами условия развития оказывали замет­ное, значимое влияние на показатели интеллектуальных тестов.

Еще одна группа результатов, пробивших брешь в представлениях о том, что IQ отражает интеллект, не зависимый от условий развития, была получена в исследованиях, называемых кросскультурными (про­веденными на представителях разных культур). На конференции в Стамбуле (Турция) в 1971 г. исследователи разных стран представи­ли многочисленные доказательства влияния фактора культуры на IQ и сделали вывод о том, что устранить это влияние невозможно даже при использовании так называемых «свободных от влияния культу-

ры» (culture-free) тестов (о них пойдет речь ниже). Участники конфе­ренции признали это следствием различий в воспитании, стиле жиз­ни, привычках, мотивации и характере обобщений, свойственных раз­ным культурам [134].

О чем свидетельствуют эти результаты, а также данные о зависи­мости интеллектуальных оценок от окружающей среды?

О непостоянстве, изменчивости этих оценок. В настоящее время западные психодиагносты признают, что с помощью интеллектуаль­ных тестов определяются не природные различия между людьми, а на­личный уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к мо­менту испытаний.

в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует.

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абст­рактный, социальный и практический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный — в спо­собности работать с людьми, а практический — в способности мани­пулировать объектами

В настоящее время биологическим интеллектом называют биоло­гические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изу­чение биологического интеллекта психологи проводят совместно с фи­зиологами, биохимиками, генетиками.

Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать со­циальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иног­да такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать разные житейские проблемы.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотива-ционных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом.

Вопрос 40