Г. С. Стулова теория и практика работы с детским хором

Г.С.Стулова ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАБОТЫ С ДЕТСКИМ ХОРОМ

Доктор педагогических наук, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования, лауреат Международного конкурса хоров духовной музыки в Гайновке (Польша). Учебное пособие автора раскрывает богатейший материал вокальной работы с детским хором. Традиционно подход к этой работе основывался на том, что детям во время пения свойственна только фальцетная манера звукообразования. В результате исследований и большого педагогического опыта Г.П. Стулова установила - голосовые возможности детей гораздо шире - и предложила оригинальную методику развития детского голоса, базирующуюся на регистровой его структуре.

Пособие адресовано студентам дирижерско- хоровых отделений и факультетов, педагогам- практикам, а также всем, кто интересуется проблемами вокального исполнительства.

Москва 2002 Владос

 

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

В содержание обучения пению входят:

1) система основных спе­цифических знаний и навыков;

2) опыт творческой деятельности учащихся;

3) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу, что является условием формирования у детей системы цен­ностей.

Рассмотрим более подробно каждый компонент содержания обу­чения пению.

Система знаний и навыков

Хорошее пение как искусство является результатом продолжи­тельной учебной работы. Это процесс, каждый этап которого дол­жен быть полностью осознан учеником.

По ходу разучивания песен дети получают элементарные сведе­ния о музыке, средствах музыкальной выразительности; при разборе содержания знакомятся с основными терминами, опреде­ляющими характер произведения, его темп, динамику; исполнение упражнений или вокальных приемов должно быть осознано детьми с точки зрения технологии и целесообразности их использования.

Помимо знания нотной грамоты и теоретических сведений об основных качествах певческого звука и певческих навыках учащи­еся должны иметь представление о своих голосовых возможнос­тях, а также соблюдать разные правила в пении:

• затактный звук исполняется всегда легко и тихо;

• в музыкальной фразе должна быть только одна самая главная вершина, выделенная при помощи динамики и акцентирования;

• необходимо сохранять активность пения до конца длительно­сти последнего звука музыкальной фразы, даже при диминуэндо:

• если поешь длинную ноту (половинную, целую и т.п.), необ­ходимо ощущать и внутренне подчеркивать начало каждой новой доли, заключенной в ней;

• при пении четверти с точкой, как бы оттолкнувшись от точки следует исполнять следующую за ней короткую ноту легче, тише, но не теряя активности;

• чем быстрее темп, тем легче и активнее должен быть звук;

• нельзя сливать два гласных звука, стоящих на стыке слов;

• при движении, мелодии вверх или восходящих скачках верхний звук должен исполняться в позиции нижнего звука, и при ис­полнении нисходящих мелодий—нижний звук остается в позиции верхнего;

• недопустимо брать дыхание посреди слова, если в условиях хора оно не цепное;

• при использовании цепного дыхания певцам следует вливать­ся в общее звучание незаметно, с мягкой атакой;

• нельзя возобновлять дыхание на стыке подлежащего и сказуе­мого;

• вдох по объему и скорости должен соответствовать характеру исполняемого произведения и т.д.

Развитие певческого голоса детей тесно связано с формиро­ванием определенных навыков, лежащих в основе слухового вос­приятия, умственных операций и вокального воспроизведения. Поэтому формирование различных певческих навыков входит в со­держание обучения.

Навыки — это действия, отдельные компоненты которых в ре­зультате повторения стали автоматизированными. Согласно иссле­дованиям А.В.Запорожца, А.А.Люблинской, А.В.Петровского, можно выделить три основных этапа формирования навыка:

Аналитический — овладение элементами действия.

Синтетический — образование целостной структуры действия.

Автоматизация — закрепление и совершенствование целост­ной структуры.

Формирование навыка сопряжено с протеканием целого ряда умственных операций. Физиологический механизм его - сложные условные рефлексы, образующие в коре больших полушарий го­ловного мозга прочно сложившуюся систему временных нервных связей (динамический стереотип по И.П.Павлову). Эти нервные связи могут образовываться и закрепляться в процессе как правиль­ных, так и неправильных вокальных движений. При всем многооб­разии интерпретации понятия о правильном или неправильном нении следует выделить основной критерий его оценки.

Правильная работа голосового аппарата предполагает такую координацию всех его элементов, при которой мускульная энергия расходуется наиболее экономно и с максимальным эффектом. При правильном пении певцу удобно петь, а слушателям приятно его слушать.

Неправильное пение всегда сопряжено с усталостью голоса, ощущением неудобства в горле поющего, неестественностью зву­ка, чрезмерной его напряженностью и с неприятными эмоциями у слушателей.

Совершенно ясно, что развитие певческого голоса детей может быть эффективным только на основе правильного пения, в процессе которого должны формироваться и правильные певческие навыки.

Следует отметить, что, определяя навык как действие, авторы методических работ нередко к числу основных певческих навыков, наряду с дикцией, дыханием и певческой установкой, относят и не­которые свойства певческого голоса - качество тембра и диапазон, что не совсем одно и то же.

Во-первых, певческая установка, по нашему мнению, входит в навык дыхания и выступает как условие, необходимое для пра­вильной работы дыхательных органов. Во-вторых, качество темб­ра и диапазон относятся к свойствам певческого голоса и не могут являться навыками, т.е. движениями. В-третьих, звукообразова­ние — основной певческий навык, нередко не называется среди та­ковых и понимается узко: только как атака звука.

Во избежание подобной путаницы следует четко разграничивать певческие навыки и свойства певческого голоса. Первые выступа­ют как причина, а вторые — как следствие.

Основными свойствами певческого голоса являются:

• звуковой диапазон;

• динамический диапазон на различных участках звукового диа­пазона голоса;

• качество тембра: полнота резонирования звука, богатство обер­тонами, качество певческого вибрато, вокальная позиция, полет­ность и звонкость, плавность регистровых переходов, выравненность гласных, степень напряженности звучания голоса;

• качество дикции: разборчивость, осмысленность, грамотность произношения.

Свойства певческого голоса есть результат нескольких слагае­мых. относящихся к объективным и субъективным особенностям главные из которых — природные данные ученика; возрастные нормы протекания психических процессов; уровень развития основ­ных навыков, обеспечивающих певческий процесс: слухового восприятия, умственных операций и вокального воспроизведения.

К основным вокальным навыкам можно отнести:

• звукообразование;

• певческое дыхание;

• артикуляцию;

• слуховые навыки;

• навыки эмоциональной выразительности исполнения.

Звукообразование — целостный процесс, обусловленный в каждый данный момент способом взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с работой гортани. Все основные свойства певческого голоса связаны с работой источника звука по типу того пли иного регистрового биомеханизма. Поэтому навык звукообра­зования в разных голосовых регистрах является основополагающим в вокальной педагогике. В пределах индивидуальных возможнос­тей ученика этот навык предопределяет владение разнообразным тембром. Звукообразование — это не только атака звука, т.е. мо­мент его возникновения, но и последующее за ним звучание, звуковысотные модуляции голоса. Умение правильно интонировать по внутрислуховому представлению является составной частью навыка звукообразования и также тесно связано с целенаправлен­ным управлением регистровым звучанием. Последнее предопреде- _: ляет и такое качество вокальной техники, как подвижность голоса. Нельзя добиться подвижности голоса без умения облегчать звук, т.е. настраиваться па работу голосового аппарата в режиме, близ­ком к фальцетному типу.

Понимание звукообразования как целостного процесса не ис­ключает выделения навыков артикуляции и певческого дыхания, непосредственно участвующих в звукообразовании и обеспечива­ющих резонирование звука, качество дикции, способы звуковедения, ровность тембра, динамику, продолжительность фонационно­го выдоха и пр. Учитывая рефлекторную взаимосвязь этих навыков, следует подчеркнуть способность каждого из них влиять на весь голосообразующий комплекс. В методических целях рассмотрим содержание и составные элементы каждого навыка в отдельности.

Навык артикуляции включает:

• отчетливое, фонетически определенное и грамотное произно­шение;

• умеренное округление фонем за счет пения на скрытом зевке;

• умение сохранять стабильное положение гортани при пении разных фонем, что является условием выравнивания гласных;

• нахождение близкой или высокой вокальной позиции, что кон­тролируется ощущением полноценного резонирования звука в об­ласти маски;

• умение максимально растягивать гласные и очень коротко произносить согласные звуки в любом ритме и темпе и др.

Навык дыхания в пении также состоит из ряда элементов. Пе­речислим главные:

• певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов;

• глубокий, но умеренный по объему вдох при помощи мышц живота и спины в области пояса;

• момент задержки дыхания, в течение которого фиксируется положение вдоха и готовится атака звука на заданной высоте;

• постепенный и экономный фонационный выдох при стремле­нии к сохранению вдыхательной установки;

• умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;

• регулирование подачи дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука и пр.

Однако перечень навыков, относящихся к певческому процессу в целом, был бы неполным, если не указать на навыки, лежащие в основе слухового восприятия и связанных с ним умственных опе­раций.

К основным слуховым навыкам в пении следует отнести:

• слуховое внимание и самоконтроль;

• дифференцирование качественных сторон певческого звуча­ния, в том числе и эмоциональной выразительности;

• вокально-слуховые представления о певческом звуке и спосо­бах его образования.

Уровень развития слуховых навыков у детей детерминирует их познавательный потенциал в процессе обучения, овладения систе­мой знаний и навыков, обязательных для певческой деятельности, которая представляет собой систему взаимосвязанных певческих и слуховых навыков, опирающихся на музыкальную грамотность и на понимание детьми доступных их восприятию музыкальных явлений.

На каждом этапе обучения создается база для возникновения новых внутренних условий развития, которые, в свою очередь, соз­дают возможности дальнейшего усвоения новых знаний и навыков

Развитие слуховых и певческих навыков глубоко взаимосвяза­но с развитием мышления, наблюдательности, памяти, воображе­ния, а также внимания и воли. Все эти навыки, переходящие в свой­ства личности, в своем развитии неизменно взаимодействуют со всем процессом обучения.

Слухо-двигательные связи между восприятием и воспроизве­дением (или координация между слухом и голосом) обеспечивают навыки вокально-слуховых представлений как промежуточной звена. Они формируются на основе систематического воспитания слухового внимания и самоконтроля за качествами воспринимае­мого и воспроизводимого звучания. Вокально-слуховые представ­ления складываются на базе слухового восприятия и осознания воспринятого. Осознания не только в смысле дифференциации от­дельных элементов звука, но и способов звукопроизводства, арти­куляции и дыхания.

Навык выразительного исполнения отражает музыкально-эс­тетическое содержание и воспитательный смысл певческой деятельности. Практика передовых школ свидетельствует об огромном вни­мании со стороны педагогов к процессу овладения знаниями и на­выками в процессе обучения пению. В условиях хора это обучение никогда не ограничивалось чисто техническими вокально-хоровы­ми навыками, а предусматривало и навыки, связанные с вырази­тельностью и убедительностью исполнения.

Выразительность исполнения выступает как условие эстети­ческого воспитания детей средствами вокального искусства и дос­тигается за счет: мимики, выражения глаз, жестов и движений; богатства тембровых красок голоса; динамических оттенков и от­точенности фразировки; чистоты интонирования; разборчивости и осмысленности дикции; темна; пауз и цезур, имеющих синтакси­ческое значение.

Выразительность исполнения формируется на основе осмысле­ния содержания музыкального произведения и его эмоционально­го переживания детьми. Подчеркивая зависимость выразительно­сти пения от эмоциональной отзывчивости на музыку, следует отметить, что не у всех детей эта способность одинаково развита. Она определяется общим и специфически музыкальным развити­ем и, конечно, в первую очередь есть результат развития слуха во всех его проявлениях.

Выразительность пения может быть непроизвольная и произ­вольная. Непроизвольная выразительность проявляется как спон­танная реакция на образный ряд музыки. Произвольная — харак­теризует артистическую способность исполнителя к передаче заранее обдуманного содержания вокального произведения.

Выразительное пение свидетельствует о вокальной культуре исполнителя. Ребенок проявляет свое субъективное отношение к окружающему миру через исполнение — передачу определенно­го художественного образа.

В практике детского хорового пения нередко наблюдаются слу­чаи, когда дети очень эмоционально исполняют какое-то произведе­ние, но не в соответствии с его содержанием. Выразительность, адек­ватная содержанию художественного образа, возникает только тогда, когда дети проявляют свое отношение к исполняемому вслед­ствие понимания того, о чем говорится в данном произведении.

Непринужденное исполнение всегда выразительно. Однако оно возникает только на каком-то начальном этапе разучивания про­изведения и обусловлено новизной восприятия. Как только произведение освоено, оно уже наскучило детям, ощущение новиз­ны утрачено, и непринужденность исполнения теряется. Чтобы сохранить выразительность и на последующих этапах работы, не­обходимо добиваться осмысления и повторения способов вырази тельного исполнения. Тогда выразительность в нении из непроиз­вольной превращается в произвольную. Это неизбежный процесс в репетиционной и концертно-исполнительской практике. Форми­ровать произвольную выразительность с самого начала работы над произведением сложнее, чем закреплять и сохранять непринужден­ность исполнения, возникающую спонтанно на первом этапе разу­чивания. Формировать навык произвольной выразительности во­кального исполнения следует очень осторожно и постепенно. Для достижения положительного результата работа учителя должна со­четаться с осознанной направленностью волевых усилий учеников.

Некоторые педагоги, заботясь о выразительности пения, даже па первом этапе обучения используют специальные тренировоч­ные упражнения. Например, учитель может попросить детей спеть одну и ту же фразу с разным эмоциональным выражением: радо­стью, удивлением, неудовольствием, нежностью, тревогой, печалью, гордостью и т.п. Как показал опыт работы, на это способны даже дети дошкольного возраста.

Кроме этого, необходимо параллельно и постоянно воспитывать у детей способность к восприятию характера и качества эмоцио­нальной выразительности исполнения у других: своих товарищей, учителя, артиста или хора.

В зависимости от того, каким анализатором, слухом или зрени­ем, исполнительские средства выразительности воспринимаются (информация о содержащейся в исполнении эмоции поступает че­рез звучание голоса и мимику певца), их можно разделить на две группы.

Слуховая и визуальная выразительность тесно и однозначна связаны между собой. Можно не видеть исполнителя, по но звук} его голоса определить, насколько выразительно он поет. Из опыта исполнительской практики известно, что тембр голоса певца во мно­гом зависит от его эмоционального состояния, а целенаправленно, управление мимикой, в свою очередь, способствует возникновения соответствующей эмоции. Последняя отражается на способе арти­куляции и дыхания, что и порождает различные тембровые краски в голосе в результате изменений в способах звукообразования.

Таким образом, проблемы произвольного управления звукообразованием и выразительностью пения взаимосвязаны и подчиняются общеэстетическим задачам вокально-хорового воспитания детей.

Итак, перечислим основные навыки, относящиеся к певческой деятельности:

• слуховые (восприятие и внутрислуховое представление);

• звукообразование включает дыхание и артикуляцию;

• эмоциональная выразительность исполнения.

 

Формирование вокальных навыков — это единый педагогичес­кий процесс. Они развиваются относительно одновременно, обус­ловливая друг друга. Существенными признаками этого процесса являются качественные изменения основных свойств певческого голоса ученика.

В каком же направлении должно происходить развитие основ- ных свойств голоса?

Звуковой диапазон — от нескольких звуков примарной зоны до двух октав и более за счет умения выбирать регистровый режим голосообразования в соответствии с высотой звука по принципу: чем выше, тем легче смыкание голосовых складок, т.е. ближе к фальцетному регистру.

Динамический диапазон — от двух пиано до форте. Расшире­ние его происходит за счет не форте, а формирования активного пиано, обеспечивающего настройку детского голоса на правильное звукообразование, что предполагает, прежде всего, активность кра­евого смыкания голосовых складок в любом регистровом режиме.

Тембр — от бедного по обертоновому составу к более богатому п затем к его разнообразию в зависимости от художественно-ис­полнительской задачи за счет целенаправленного использования разных регистров голоса. При этом постепенно сглаживаются ре­гистровые переходы, выравниваются гласные благодаря единой во­кальной позиции их звучания.

Самый большой недостаток в тембровом звучании голоса — из­лишняя напряженность и зажатость. Обычно это связано с регист­ровой перегрузкой. Поэтому первое средство избавиться от напря­женности звучания голосов — облегчить регистровый режим голосообразования путем снятия форсировки звука.

Вся работа над тембром голоса должна проводиться под неусып­ным контролем как со стороны учителя, так и самих учеников, над полноценностью озвученности резонаторов при пении независимо от высоты тона и типа гласного.

Дикция — развивается на основе правильной артикуляции сна­чала отдельных гласных, слогов, а затем слов и целых фраз. Фоне­тическая определенность гласных будет возрастать при постепен­ном обогащении обертонами тембра голоса.

Подвижность голоса — формируется от среднего к медленному и затем к более быстрому темпу. Эта работа тоже связана с умени­ем выбрать нужный регистровый режим для гортани: чем быстрее темп, тем легче должен быть звук, т.е. ближе к фальцетному типу.

Неточности в интонировании также чаще всего связаны с реги­стровой перегрузкой голоса. Облегчение звука будет способство­вать исправлению интонирования. В натуральных голосовых регистрах легче добиться точного интонирования, чем при пении мик­стом. Этим обусловлена этапность в работе над исправлением дан­ного недостатка.

Таким образом, умение пользоваться широким звуковым диа­пазоном и разнообразными тембровыми красками, нюансировкой, чистая интонация и подвижность голоса вырабатываются лишь при условии совершенного владения всеми регистрами. Поэтому зна­ния учащихся о голосовых регистрах и способах управления ими в процессе пения являются основными для формирования навыка правильного звукообразования.

Концентрический метод

Основоположником этого метода, как и русской вокальной шко­лы, считается замечательный композитор и вокальный педагог М. И. Глинка.

Когда ставится цель развития певческого голоса, в вокальной практике принято ориентироваться прежде всего на метод обуче­ния, получивший название «концентрический». Выражение «концентрический» принадлежит Н.И.Компанейскому, который в 1903 г. впервые опубликовал «Упражнения М.И.Глинки для усовершенствования голоса».

Этот метод мож­но назвать универсальным, так как он лежит в основе методичес­ких систем разных авторов и используется для работы как со взрослыми, так и с детскими голосами.

М. И. Глинка рекомендовал «...сперва усовершенствовать натураль­ные тоны, т.е. без всякого усилия берущиеся». «...Упражнения раз­виваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса»'.

Из приведенной цитаты очевидно, что центр голоса расположен в диапазоне спокойной речи. Когда человек взволнован, он гово­рит возвышенным голосом, а когда находится в подавленном со­стоянии, то голос его звучит на более низких топах. Следователь­но, чтобы определить высоту примарных тонов голоса ученика, нужно внимательно прислушаться к его речи и установить зону ее звучания, т. е. определить речевой диапазон.

Центр речевого диапазона у детей, как и у большинства взрос­лых певиц, обычно расположен в пределах си^м - ре¹. По-видимому, от этих звуков и следует начинать распевание голоса вверх и вниз концентрическими кругами. Поэтому упражнения М. И. Глинки и начинаются от до', что приводит в недоумение тех специалистов, которые считают, что примарные тоны голоса у детей находятся в диапазоне фа¹ — ля'.

Следует напомнить, что в голосе человека есть несколько регист­ров. Звукообразование в спокойном речевом голосе обычно осуще­ствляется по типу грудного регистра в низкой тесситуре. Середина речевого диапазона лежит на стыке малой и первой октав. Если ре­бенок пользуется в речи фальцетной манерой, что и примарные тоны его голоса будут расположены значительно выше.

Данные наших экспериментальных исследований природы пев­ческого голоса детей свидетельствуют о том, что у каждого голосо­вого регистра есть своя зона примарного звучания. Эти зоны не со­впадают по высоте, что необходимо учитывать при выборе звукового диапазона тренировочных упражнений в зависимости от намерения учителя настроить голоса детей на тот или иной харак­тер звучания. М.И.Глинка начинал работу со взрослыми певцами с середины голоса, которая, как он считал, расположена в зоне спо­койной речи, т.е. речевой доминанты. А так как речевой голос функ­ционирует обычно по типу грудного регистра, то, следовательно, основоположник русской вокальной школы рекомендовал начинать работу с певцами с середины грудного регистра.

Концентрический метод широко используется в современной вокальной практике. Он основан на ряде положений:

• плавное пение и без придыхания;

• при вокализации на гласную, например а, должна звучать чи­стая фонема;

• непринужденное пение, свобода голосообразования;

• при пении рот открывать умеренно;

• не делать никаких гримас и усилий;

• петь не громко и не тихо;

• уметь долго тянуть ноту ровным по силе голосом;

• петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком;

• без portamento, т.е. некрасивых «подъездов», прямо попадать в ноту;

• соблюдать последовательность заданий при построении во­кальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном зву­ке в пределах примарной зоны, затем на двух, рядом расположен­ных, которые необходимо плавно соединять, следующий этап — тетрахорды как подготовка к скачкам, затем постепенно расширяю­щиеся скачки с последующим поступенным заполнением, затем арпеджио и гаммы;

• нельзя допускать, чтобы ученики уставали, так как кроме пор­чи голоса это ничего не принесет; петь четверть часа со вниманием значительно эффективнее, чем четыре часа без него.

Все эти советы можно считать универсальными, так как они в полной мере относятся к работе не только со взрослыми, по и с детскими голосами.

Вместе с тем, что касается самой сути метода — постепенного расширения звукового диапазона голоса концентрическими кру­гами вокруг его центра, — то в работе с детьми- «гудошниками» или взрослыми учениками с невыявленными вокальными способнос­тями он не совсем подходит. В таких случаях возможны и другие методические подходы, связанные с регистровой перестройкой голосообразования. Однако сказанное относится только к началь­ному этапу вокальной работы. Когда же налажена координация между слухом и голосом, сформированы элементарные навыки осознанного управления регистрами своего голоса и резонирова­нием звука, тогда можно использовать и концентрический метод. На последующих этапах работы данный метод необходим для сгла­живания регистровых переходов, выравнивания тембра на всем ди­апазоне голоса и формирования других вокальных навыков, то есть для усовершенствования голоса.

Фонетический метод

В какой-то мере им пользуются все педагоги, однако по-разно­му. Фонетический метод в работе с детьми является одним из спо­собов настройки голоса на тот или иной тип тембрового звучания.

Как уже упоминалось, каждая фонема, слог или слово целостно организует работу всего голосового аппарата в определенном на­правлении. Малейшие изменения артикуляционного уклада, даже в рамках одной и той же фонемы, создают уже новые акустические и аэродинамические условия для работы голосового аппарата, что сказывается на тембре голоса.

Трудно составить общий план упражнений, целесообразный для развития всех голосов или даже однотипных, из-за индивидуаль­ных особенностей учащихся. Однако замечено, что гласный звук у отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, что обусловило его наиболее частое употребление при коллективном обучении пению в хоре.

При индивидуальном обучении возможны варианты: если хо­рошо звучит гласный а, то следует начинать с пего, при заглублен­ном звуке лучше использовать и, а при плоском звучании — о или у. В процессе пения гласные принято нивелировать, чтобы добиться ровности тембрового звучания. Непременным условием этого является стабилизация положения гортани при пении различных фонем — признак хорошо поставленного голоса.

В упражнениях, выполняемых с целью выравнивания гласных, один гласный звук нужно как бы вливать в другой — без толчка и перерыва в звучании. Более сложным считается упражнение с па­узами между фонемами, поскольку ученик должен уметь фикси­ровать в сознании расположение артикуляционных органов при пении первой фонемы и сохранять это расположение и во время паузы, и при пении других гласных. Таким образом формируется навык пения разных гласных в одной позиции. Поэтому пропева- пие ряда гласных в той или иной последовательности всегда пре­следует цель добиться какого-то определенного тембрового звуча­ния голоса по образцу первой фонемы.

Большое значение для тембра голоса имеет манера артикуля­ции: насколько широко открывается рот. активность артикуляци­онных органов, фонетическая чистота произношения, расположе­ние губ — на улыбке или округлое. Для нивелирования гласных, кроме стабильного положения гортани, необходимо сохранять и единую манеру артикуляции.

Произношение первой гласной в ряду других, включенных в упражнение, требует ярко выраженной фонетической определен­ности. Расположение артикуляционных органов, специфических для каждой фонемы, связано с соответствующей энергетической затратой подскладочного воздуха. Согласно исследованиям специ­алистов, воздушное давление под голосовыми складками увеличи­вается с уменьшением объема полости рта в такой последователь­ности: а — о — у — э — и. В этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, т.е. меняется регис­тровый режим, что и отражается на тембре голоса. Вот почему с целью выравнивания тембрового звучания гласных по образцу од­ной из них возникает необходимость нивелирования, т.е. сглажи­вания, их фонетической определенности. Как уже упоминалось, это обеспечивается стабилизацией положения гортани и способа ар­тикуляции.

Как же в работе с детьми этого добиться? Чаще всего при пе­нии различных фонем рекомендуется постоянно сохранять ощу­щение скрытого зевка. Однако следует учесть, что дети обычно понимают все буквально и от избыточности старания чрезмерно выраженный зевок может привести к перенапряжению мышц гор­тани и заглублению вокальной позиции. Тогда голос звучит глу­хо, как бы «заваленно» в макушку, так как головные резонаторы оказываются недостаточно озвученными. Поэтому зевок при пе­нии различных фонем должен быть очень умеренным, легким, особенно у маленьких детей. Таким образом, использовать прием пе­ния на зевке в работе с детьми, особенно на первом этапе работы, следует очень осторожно. Более приемлемым для первого этапа работы можно считать совет А. В.Свешникова, который на заня­тиях с хором мальчиков советовал им несколько раз широко зев­нуть перед тем, как начать петь, но не петь на зевке. Предшеству­ющий атаке звука зевок снимает мышечные зажимы голосового аппарата, служит моментом отдыха, активизирует мягкое нёбо, что является пусковым моментом для активной работы всего голосообразующего комплекса.

Достижение звонкости тембрового звучания голосов детей свя­зано с полноценной озвученностыо головных резонаторов, в част­ности с резонированием маски, что также зависит от способа арти­куляции в пении. При оценке на слух резонирующее звучание голоса характеризуется как пение в близкой вокальной позиции. Ее нахождению способствует ряд факторов:

• оценка учащимися качественных различий в звучании певчес­кого голоса с резонированием и без него;

• произношение слов в пении с единым артикуляционным ук­ладом губ: «на улыбке»;

• пение с закрытым ртом на согласных м или н;

• вокально-тренировочные упражнения на слогосочетания с со­норными согласными л, р, м, н, а также з, где голос преобладает над шумом;

• удержание раздутых ноздрей во время пения;

• самоконтроль за резонированием в области маски;

• если кончиками пальцев правой руки слегка потянуть вниз верхнюю губу, то это будет способствовать усилению ощущения резонирования;

• артикуляционный уклад в пении с округлыми губами возмо­жен, но при условии постоянного отслеживания полноценной вклю­ченности резонаторов, что относится уже к более поздним этапам работы.

Фонетический метод в вокальной педагогике необходим не толь­ко для настройки певческого голоса на правильное звукообразова­ние, но и для исправления различных его недостатков, для чего ис­пользуются определенные сочетания фонем. При этом необходимо учитывать степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования. Согласные, как известно, делятся на звонкие и глухие. По мере удаления места их образования > ~ губ к гортани они выстраиваются в такую последовательность:

• звонкие — м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г;

• глухие — п, ф, т, с, ц, ш, к, х.

Легче всего артикулируются полярные согласные м, г. Чем даль­ше от них к середине ряда, тем сложнее становится артикуляция. Поэтому дефекты артикуляции связаны с произношением всех со­гласных, кроме м, п, г, х, т.е. полярных. По мере удаления от по­люсов в образовании согласных начинают принимать участие все более сложные сочетания работающих артикуляционных органов: зубы, корень языка (его середина или конец), мягкое нёбо. Исправ­лять недостатки следует, но принципу последовательного введения в упражнения соседних звуков по приведенной таблице.

Особого внимания требуют глухие согласные, где голос полно­стью выключен. Они тянут голосовой аппарат к речевой, а не пев­ческой установке. Поэтому рекомендуется произносить их в нении особенно быстро, как бы «спрессованно» окружающими гласны­ми, чтобы гортань не успела отклониться от певческой позиции. Это будет экономить расход дыхания (глухие согласные образуют­ся без звука, при утечке воздуха) и способствовать выработке кан­тилены. При вялой артикуляции произношение глухих согласных замедляется. Голосовая щель при этом задерживается в разомкну­том положении более длительное время, в результате чего появля­ется сип. Вот почему с самого начала вокальной работы необходи­мо заботиться о скорости переходных процессов при смене слогов и высоты звука. Для этого нужна особая активность артикуляции в пении, но без излишних напряжений и мышечных зажимов.

Фонетический метод применяется не только в упражнениях, по п на этапах разучивания и дальнейшей работы над песенным мате­риалом. Для этого используется вокализация мелодии песни на разных гласных, чаще всего у, о, а, с целью выработки кантилены и выравнивания тембрового звучания голоса.

 

Метод мысленного пения

Метод мысленного пения (на основе внутрислухового представ­ления) — один из самых эффективных в работе с детьми. В практи­ке музыкального воспитания детей он используется не только в во­кальной работе, но и в процессе обучения игре на различных музыкальных инструментах. Внутреннее пение при игре на форте­пиано Г.М.Цыпии считает одним из основных методов развития внутрислуховых представлений у студентов.

Физиологический механизм внутреннего пения изучен мало. Однако благодаря анализу самого этого явления И. М. Сеченов сде­лал целый ряд открытий в области физиологии высшей нервной деятельности, в том числе биоритмов мозга. Ему принадлежат очень тонкие наблюдения над переходом от мышления вслух в детском возрасте к мышлению «про себя» у взрослого человека. Было заме­чено, что мышление «про себя» осуществляется при непременном участии скрытых движений мускулатуры речевого аппарата. В сво­ей знаменитой работе «Рефлексы головного мозга» (1847) Сече­нов писал: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит... То же встречается и у взрослых. Мысль при неподвиж­ном и закрытом рте сопровождается немым разговором...»

Ссылаясь на данное высказывание и рассуждая по аналогии, многие ученые пришли к выводу, что внутреннее пение должно со­провождаться микроколебаниями голосовых складок подобно тому, как внутренняя речь отражается в микродвижениях артикуляци­онного аппарата. Этот вывод следует считать необоснованным, так как в данном случае нет идентичности между механизмами речи и мышлением, с одной стороны, и певческим процессом и мыслен­ным пением — с другой.

Ребенок проговаривает мысленно слова, которые он не раз про­износил вслух. Микродвижения голосового аппарата при этом пред­ставляют собой слепок с истинных его движений в процессе реаль­ного проговаривания.

У детей, начинающих обучаться пению, как правило, нет соот­ветствующего вокального опыта. Поэтому никаких микродвиже­ний голосового аппарата у таких детей в процессе мысленного пения быть не может. У людей, имеющих вокальный опыт, при мыслен­ном пении наблюдается мышечная активность, но, как показали наши электроглотографические и рентгенотомографические иссле­дования, эта активность не имеет ничего общего с микроколеба­ниями голосовых складок, а выражается лишь в тонических мы­шечных натяжениях, настраивающих гортань на воспроизведение звука, мысленно пропеваемого в данный момент.

У детей, не имеющих вокального опыта, также может наблю­даться активность голосообразующих мускулов,