Модель единой европейской концепции физического воспитания учащихся

Обсудим идею создания модели единой европейской концепции физического воспитания.
Сделанный анализ (Richter, 2006, 2007) показал, что, с одной стороны, рассмотренные типичные для Европы концепции физического воспитания по своим акцентам, содержанию и способам реализации в практике отличаются друг от друга, а с другой стороны, в них преобладают общие и схожие элементы, обусловленные близкими историко-культурными корнями стран этого региона. По мнению Richter, задача состоит в том, чтобы объединить в одно целое все основополагающие признаки отдельных концепций и на этой основе выделить общие черты. Попытка объединения представлена на рисунке 4.
В модель европейской концепции входят все главные идеи, рассмотренные ранее. Два элемента имеют особое значение: эмоциональная радость (положительные переживания) от занятий в процессе двигательной активности и связанная с этим интеллектуальная составляющая. Первый элемент уже был всесторонне обсуждён. Можно лишь повторить, что без испытываемой радости от совершаемых физических упражнений, без переживания от совместной принадлежности к успеху в деятельности и без удовлетворения от процесса обучения двигательным умениям трудно прийти к социальной адаптации в обществе и индивидуальному признанию.
Интеллектуальный компонент также присутствует во всех концепциях физического воспитания. Его значение и реализация в занятиях были подробно рассмотрены при описании концепций отдельных стран. Подчёркивается, что «чистые знания» о факторах, содействующих укреплению здоровья посредством физической активности, являются недостаточными, чтобы люди регулярно в течение жизни связали бы себя со спортивной деятельностью. Вместе с тем учащимся следует предоставить знания по физиологии, спортивной медицине, методам тренировки, а также сведения по основам безопасности при занятиях отдельными видами движений (спорта) и по условиям организации занятий. Немецкие специалисты (Richter, 2006; Naul, 2003 и др.) особенно выделяют первую и последнюю области знаний. Их надо сообщать и внедрять таким образом, чтобы дети, подростки и молодёжь могли самостоятельно осуществлять спортивную деятельность и иметь представление об опасностях, которые могут подстерегать их на этом пути. Молодые люди должны знать и уметь выполнять различные виды разминки до начала и упражнения на растягивание (на гибкость) после окончания занятий (после физической активности). Первичными и непосредственно относящимися к совершаемой двигательной активности знаниями мальчиков и девочек, юношей и девушек являются сведения о том, как можно самостоятельно организовать занятия (игры, другие формы).
Для специалистов и учителей физической культуры наиболее известным и разработанным является третий компонент концепции — область моторики (рис. 4). При этом в европейской модели выделяются две её стороны: основополагающие (спортивно-двигательные) умения и навыки и свободные двигательные формы. Говоря о первой части, имеются в виду задачи и соответствующее содержание по развитию основополагающих координационных и кондиционных способностей, а также по обучению основным двигательным умениям и навыкам⁵. Вторую сторону моторики в этой концепции составляют свободные (несвязанные) формы движений — альтернативные виды движений, которые должны вести к улучшению координации и кондиции и тем самым содействовать развитию индивида⁶.

Рис. 4

Обеспечение данных двух сторон моторики должно вести к физиологической адаптации, оказывающей прямое действие на психическое и физическое здоровье и здоровый образ жизни. Под физиологической адаптацией понимается приспособление организма к различным видам нагрузок на основе различных форм тренировки, которая положительно влияет на человеческий организм. Главная цель сформулированной европейской модели (концепции) — содействие формированию активного и здорового образа жизни и предотвращение актуальных для детей и молодёжи Европы проблем, таких, как излишний вес и бедность движений.
В заключение раздела рассмотрим, насколько предложенная модель единой европейской концепции физического воспитания согласуется с представлениями российских учёных и учителей. По нашему мнению, модель этой концепции как нельзя лучше подходит для условий России. На необходимость учёта всех её компонентов с большим или меньшим акцентом обращали и обращают внимание также все наши разработчики. В частности, особенно в последнее время они подчёркивают значение повышения образовательной составляющей среди учащихся в процессе овладения ценностями физической культуры, её интеллектуальных основ. Причём речь не идёт здесь о передаче «чистых знаний», а о деятельном их внедрении на урочных и внеклассных занятиях, чтобы учащиеся могли самостоятельно осуществлять двигательную (включая спортивную) активность во время учёбы в школе и особенно после её окончания. На основе приобретённых в деятельности знаний и с помощью активного, здорового стиля жизни мы влияем на своё здоровье и здоровье окружающих. Наши разработчики, может быть, не столь настойчиво, как западные, напоминают об обязательном формировании положительных переживаний (воспитание эмоциональной радости), положительной установки к занятиям физическими упражнениями. На этот, один из важнейших, аспект формирования личной физической культуры обращает внимание, в частности, профессор В. И. Столяров, который отмечает, что в процессе занятий следует ориентироваться не только на формирование культуры здоровья, культуры телосложения и двигательной культуры, которые приносят индивиду и обществу желаемые результаты, но и на формирование у учащихся таких переживаний, как «наслаждение и радость» (В. И. Столяров, 2009, с. 16).
Третий компонент концепции — область моторики, которую составляют: 1) основополагающие (спортивно-двигательные) умения, навыки и соответствующий уровень физических (кондиционных и координационных) способностей, 2) свободные, т. е. альтернативные, в том числе самые новые, виды движений, — является наиболее известным и разработанным в теории и методике физического воспитания. Как мы уже подчёркивали, овладение основополагающими (базовыми) двигательными умениями, навыками и связанное с этим процессом развитие физических способностей является необходимым и обязательным компонентом любой концепции и соответственно программы физического воспитания. Это ядро, или базовый компонент, содержания образования по физической культуре, не зависящее от региональных, национальных или других особенностей, то, что должно входить или входит в минимальный стандарт образованности по физической культуре. Вариативный компонент программы должен строиться на основе спортивных интересов учащихся, общеобразовательного учреждения, традиций, включения в него новых, альтернативных видов движений, овладение которыми и сопровождающие их положительные эмоциональные переживания должны содействовать разностороннему психофизическому развитию личности. В сумме влияние в процессе занятий на все обозначенные стороны моторики должно содействовать повышению адаптационных возможностей организма к всевозможным жизненным ситуациям и в целом оказывать прямое действие на психическое и физическое здоровье. А именно на это и нацелены основные компоненты анализируемой модели (см. рис. 4).
В заключение сформулируем выводы и предложения для учителей физической культуры.
Анализ европейской и российской литературы по физическому воспитанию показывает, что существовавшие ранее и предложенные в настоящее время концепции физического воспитания учащихся различаются по основным идеям, акцентам, способам и времени возникновения. Причинами здесь являются разные социокультурные и национальные традиции, а также региональные особенности нахождения государств. Сравнение европейских и российских концепций и вытекающих из них программ физического воспитания как в историческом плане, так и на современном этапе расширяют теоретические представления и позволяют глубже анализировать реальное состояние вещей в практике. Оно даёт возможность установления универсальных (общих) или специфических для каждой страны закономерностей, позволяет изучить теоретико-методические основы систем физического воспитания государств, относящихся к разным экономико-политическим сферам, и помогает определить направления их модернизации.
Учитель физической культуры должен отчётливо понимать, что концепция, как впрочем, и теория всегда, умозрительна. Поэтому, строго говоря, она не может быть единственно верной, правильной или неправильной. Концепций может быть (и есть) несколько, и каждая из них, особенно если она основана на глубоком знании своей истории и теории, огромном массиве экспериментальных данных или результатах многолетних наблюдений, широкой экспертизе в рамках различных регионов Российской Федерации или хотя бы одного из них (например, Кольского Заполярья), заслуживает в той или иной степени доверия среди учёных и в среде практиков. В этой связи любой учитель физической культуры строит свою педагогическую деятельность в соответствии с определённой концепцией или концепциями. Как мы уже отмечали, его практические действия, которые опираются на принятые образцы теоретических концепций, никогда не будут строго следовать им. Учитель физической культуры, исходя из своих знаний и опыта, будет вносить в них изменения, создавая собственную концепцию, выбирая себе элементы, которые в наибольшей степени подходят ему самому, условиям работы конкретного общеобразовательного учреждения. Мы опять пришли к очень простому выводу: чем большими знаниями и опытом работы будет располагать учитель физической культуры, тем профессиональнее в своей практической деятельности он будет опираться на рекомендации разработчиков тех либо других концепций, в том числе на «модель» единой европейской концепции. Пожелаем ему успеха на этом пути.
Как и немецкие специалисты (Naul, 2003; Richter, 2006), мы считаем, что следующим шагом может быть анализ и сравнение других концепций физического воспитания, особенно концепций стран Евросоюза, России, Азии и Америки.

¹ По его мнению (речь идёт о Германии, а нам представляется, что не только о ней. – В.Л.), кто думает, что данная концепция уже устарела, не знает школьной практики. Она продолжает оставаться одной из ведущих в практике. На эту тему есть много литературы. Эту концепцию поддерживают главным образом консервативные учителя физической культуры.
² Программа обсуждалась, экспериментально проверялась и внедрялась в практику сотрудниками лаборатории содержания и методов физического воспитания НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР в 1973–1976 гг., когда В. И. Лях был аспирантом этой лаборатории.
³ Скажем, в обстоятельном обзоре профессора В. И. Столярова (2009, с. 44–48) на эту тему делаются ссылки (в том числе на докторские и кандидатские диссертации) не менее чем на 50 работ. Но подобных публикаций (научных и методических) сейчас насчитывается уже около тысячи.
⁴ Здесь и далее имеются в виду работы, указанные в разделе «Литература» (год издания и страница).
⁵ Это то, что в России рассматривается как базовая часть.
⁶ То, что может иметь место в вариативной части программы.

Глава 2. Европейские и российские программы
физического воспитания учащихся

Российские программы

Прежде чем представить сведения о ведущих программах физического воспитания учащихся, утверждённых и рекомендованных Министерством образования России для использования в практике, считаем необходимым вначале поделиться с читателями принципиальными положениями о составлении школьных программ вообще и учебных программ по физической культуре в частности. Заинтересованный специалист наверняка знаком с публикациями на эту тему (см.: Ю. Д. Железняк с соавт., 1989; В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1991, 1993; В. Н. Шаулин, Е. Н. Литвинов, 1993; В. М. Минбулатов, 1993; Е. Н. Литвинов, 1995; А. П. Матвеев, 1997; В. П. Лукьяненко, 2003; Ю. А. Янсон, 2004, и др.). Мысли, изложенные в данных работах, во многом перекликаются и в общем-то не противоречат друг другу. Забегая несколько вперёд, скажем, что не случайно большинство вышеприведённых специалистов являются разработчиками и авторами ныне действующих в Российской Федерации программ физического воспитания учащихся.
Итак, программа — это документ, в котором по каждому учебному предмету должен быть отражён объём знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению и распределённых по годам обучения. В программе обязательно должны быть объяснены цели и задачи обучения. В пояснительной записке должны содержаться характеристика структуры программы и основные организационно-методические моменты проведения занятий. Необходимо отразить в ней и особенности средств, методов и форм обучения учащихся разного возраста.
Наряду со своими собственными целями и содержанием учебного материала каждый школьный предмет должен способствовать достижению общей цели, стоящей перед современной общеобразовательной школой, учитывать её основополагающие принципы дальнейшего развития, нашедшие своё отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании». Кроме этого, программа должна строиться на таких принципах, как научность (учёт современных научных данных), соответствие программного материала уровню знаний, умений и развития учащихся данного возраста, достигнутому на предыдущей ступени обучения; взаимосвязь между учебными предметами; влияние учебного материала на разностороннее развитие личности.
Одно из основных требований к школьным программам — определение того, что должно быть достигнуто по каждому предмету в каждом классе (или группе классов) в обучении и развитии учащихся, в подготовке их к творческой деятельности, к жизни. В совокупности всё это должно соответствовать государственным образовательным стандартам, предъявляемым к учащимся, оканчивающим начальную, основную и среднюю школу (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). Об этом же пишет и Ю. А. Янсон (2004, с. 76): «…каждая из программ должна обязательно включать Российский образовательный стандарт по физической культуре: 1) обязательный минимум содержания образования по физической культуре и 2) требования к уровню подготовки обучающихся».
Всему перечисленному должны отвечать и программы по физическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ. В них обязательно должны быть представлены цели и задачи физического воспитания детей каждого возрастного периода, а также цели и задачи школьного предмета «Физическая культура».
Предмет «Физическая культура» (а значит, и учебная программа по нему) должен отражать основные составляющие (блоки) физической культуры, накопленные человечеством. Прежде всего (первый блок) — это совокупность жизненно важных двигательных умений и навыков, в число которых входят способы: 1) передвижения (циклические и ациклические локомоции; среди них ходьба, бег, бег на приспособлениях, плавание, прыжки и т. п.); 2) баллистические (метательные) движения на дальность и на точность; 3) акробатические и гимнастические упражнения, в том числе упражнения на гимнастических снарядах; 4) единоборства (включая восточные); 5) подвижные и спортивные игры. Второй блок — это способы совершенствования личности, развития различных систем организма. К ним относятся упражнения, развивающие координационные и кондиционные способности учащихся, умения и навыки, заимствованные из различных видов спорта. Третий блок — основы знаний, которые дают представление о сущности физической культуры, её значении для развития организма, укрепления здоровья, воспитания волевой и нравственной сферы личности. Четвёртый блок — способы самостоятельного осуществления физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности.
Перечисленные компоненты (блоки) должны составлять ядро каждой программы по физическому воспитанию в школе. Это то, что образует базовое содержание нашего предмета. Овладение базовым содержанием важно с социальной и педагогической точки зрения. В социальном плане это обеспечит выполнение требований государственных образовательных стандартов второго поколения и будет свидетельствовать о достигнутом уровне физической культуры личности. В педагогическом плане освоение базовых основ содержания программного материала позволит сделать процесс физического воспитания непрерывным, облегчит переход от одной возрастной ступени к другой, обеспечит адаптацию к различным жизненным условиям (переход из одного общеобразовательного учреждения в другое, смена педагогов, овладение специальностью, служба в армии, учёба в высших, средних специальных учебных заведениях и т. д.). И, что самое важное, — это обеспечит необходимый уровень развития личности учащихся, укрепление их здоровья, освоение ими знаний и умений самосовершенствования (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). (Подробнее о необходимости наличия базового содержания в программе смотри нашу публикацию в журнале «Физическая культура в школе» (1991, № 1)).
Наряду с базовой частью программного материала содержание программы должно учитывать особенности условий региона проживания, национальные и местные условия, интересы и желания детей определённых возрастных групп, спортивную специализацию учителя. Эти обстоятельства и побудили специалистов разработать программы, которые бы включали в себя как базовое, так и вариативное содержание физического воспитания.
В научном плане основной вопрос здесь выявление оптимального сочетания базовой и вариативной частей содержания предмета для учащихся начальной, основной и средней школы при двух и более занятиях в неделю. Наши наблюдения в течение уже около двух десятилетий по определению наилучшего сочетания времени на освоение базовой и вариативной частей показали, что это соотношение может быть в следующих пропорциях: 70–80% к 30–20% (начальная школа); 60–70% к 40–30% (основная школа), 50–60% к 50–40% (средняя школа).
Экспериментальная проверка показала, что содержание вариативной части может быть весьма различным. В одном случае оно может углублять материал базовой части, в другом — включать в себя материал по углублённому изучению одного или нескольких видов спорта, в том числе не включённых в содержание базовой части.
В соответствии с нашей концепцией материал вариативной части может расширять объём знаний и умений, связанных с решением только одной из основных задач физического воспитания (оздоровительной, образовательной, по развитию физических способностей). Это позволяет подтянуть до оптимального уровня отстающие стороны подготовленности учащихся, помочь им выполнить все базовые задачи. В вариативную часть учебной программы можно включать и материал по выбору самих учеников класса, даже отдельных из них (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993).
Материал, связанный с региональными и национальными особенностями, должен, как правило, разрабатываться учёными, методистами и учителями данного региона. Ещё одна составляющая вариативной части содержания программного материала, зависящая от желаний учащихся и специализации учителя физической культуры, самостоятельно разрабатывается учителем и согласовывается с дирекцией общеобразовательного учреждения, методическим советом региона, родителями учащихся. В отдельных случаях, например при повышенных нагрузках, при использовании нетрадиционных средств оздоровления, новых, недостаточно изученных видов спорта, требуются консультации специалистов и научная экспертиза. Эту наиболее подвижную часть программного материала можно менять и корректировать ежегодно (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993).
Исходя из вышеобозначенных подходов в лаборатории содержания и методов физического воспитания Института возрастной физиологии РАО разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику две программы: 1) Комплексная программа физического воспитания учащихся 1–11 классов (М., 1992; М.: Просвещение, 2004–2010) и 2) учебная программа с направленным развитием двигательных способностей (М.: Просвещение, 1993).
Рассмотрим наиболее характерные особенности этих программ.
«Комплексная программа физического воспитания учащихся. 1–11 классы», допущенная Министерством образования и науки Российской Федерации, отвечая своему наименованию, содержит учебный материал как для уроков физической культуры, так и для других школьных форм физического воспитания. Напомним, что идея комплексности была разработана лабораторией ещё в 1984 г., а идея сочетания базовой и вариативной частей оформлена в 1989–1990 гг. (В. И. Лях, 1990). Однако наша программа существенно отличается от ранее выпущенных программ с тем же названием.
Каковы же основные отличия? Прежде всего они в постановке цели физического воспитания и в раскрытии задач отдельно для каждой возрастной ступени (I–IV, V–IX, X–XI классы).
Третье отличие связано с определением содержания урочных и внеурочных занятий. Отбор содержания, особенно урочных занятий, — непростая проблема и для учёных, и тем более для учителей и методистов. Здесь имеется немало точек зрения, нередко противоречащих и не всегда продуманных. Например, сторонники сведения цели физического воспитания к укреплению здоровья, которое, как известно, за последние 20 лет только ухудшилось, рекомендуют в содержание физического воспитания включать до 80% аэробных упражнений циклического характера. Авторы, ратующие в основном за развитие физических качеств, утверждают, что содержанием занятий должна быть их тренировка, причём не столь важно, на базе каких видов спорта.
Другие специалисты также считают, что непринципиально, какие физические упражнения, виды спортивной деятельности должны входить в содержание программного материала, главное, чтобы они содействовали решению образовательных или воспитательных задач. Есть и другие мнения, например, что традиционные спортивные дисциплины, типа лёгкой атлетики, спортивных игр, гимнастики, уже устарели, они не вызывают интереса у сегодняшней молодёжи и их нужно заменить на более современные и т. п. Основной причиной таких крайностей ещё в 1993 г. мы назвали отсутствие разработанной теории, определяющей содержание предмета «Физическая культура» в школе. Думаю, что такой теории нет и сейчас, и с этим согласны другие специалисты (см., например, В. П. Лукьяненко, 2007). Отбор программного материала большинство разработчиков продолжают вести с позиций эмпирического подхода, где экспертный метод является основным. Хорошо, если эксперты — грамотные специалисты, понимающие, в чём смысл общеобразовательной школы с её всеобщностью образования (в сфере физического воспитания в том числе). «А если это люди, которым вдруг покажется, что упражнения на гимнастических снарядах или спортивные игры в силу их неприкладности или по каким-либо другим причинам не следует включать в содержание программного материала, или если им вздумается сотворить ещё что-либо подобное, то таким путём к истине приблизиться не удастся» (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993, с. 4).
Мы при отборе содержания учебного материала части I Комплексной программы «Уроки физической культуры» опирались на следующие положения:
• общественный заказ школе;
• основные идеи концепции непрерывного образования и развития школы, прежде всего такие, как демократизация и гуманизация, преподавание предмета в соответствии с идеями деятельностного и личностного подходов, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса на основе прогрессивных психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий;
• понимание физической культуры как совокупности достижений общества в создании специальных средств, методов и условий направленного воздействия на развитие физической дееспособности индивида, средств, содействующих всестороннему развитию личности на основе укрепления здоровья, телесного и духовного совершенствования;
• разносторонность воздействия учебного материала на психомоторное (координационное и кондиционное) развитие ребёнка;
• доступность учебного материала возрастным и половым возможностям учащихся, условиям общеобразовательной школы и времени, отведённому учебным планом на предмет «Физическая культура»;
• необходимость учёта региональных и национальных особенностей, условий проживания, интересов детей, специализации учителя.
При отборе содержания программного материала мы учитывали результаты научных исследований в вопросах образования, развития и воспитания личности, а также передовой отечественный и зарубежный опыт. В итоге мы пришли к убеждению, что содержание программного материала уроков физической культуры, как мы уже говорили, должно состоять из двух основных частей: базовой и вариативной (дифференцированной).
Структура базового содержания учебного материала, названия основных разделов по сравнению с прежними программами не претерпели существенных изменений, поскольку авторы стремились сохранить преемственность с ними. Одновременно это избавляет от необходимости кардинальной переподготовки учителей физической культуры, не требует ломки устоявшихся в педагогических вузах и институтах физкультуры учебных планов и программ подготовки студентов. Однако материал некоторых разделов программы подвергся значительной переработке. Особенно это относится к разделам «Знания» и «Подвижные и спортивные игры». Более подробно представлен материал по развитию физических (координационных и кондиционных) способностей для учащихся разного возраста и пола.
При трёх и более занятиях в неделю время на освоение отдельных видов программного материала пропорционально увеличивается. На овладение навыками единоборств выделяется 5–6 ч. Начинать освоение навыка плавания рекомендуется с IV класса. Однако в школах, имеющих соответствующие условия, приступить к обучению плаванию можно начиная с I класса. В V–IX и X–XI классах рекомендуется продолжать занятия по плаванию. Время на прохождение этого материала (объём соответственно 8–10 ч и 6–8 ч) равномерно выделяется из других разделов, включая вариативную часть.
Впервые в подготовленной нами Комплексной программе представлены показатели (уровни) физической культуры, которых должны достичь учащиеся после окончания IV, IX и XI классов. Эти показатели включают в себя знания, двигательные умения, навыки и способности, способы (умения) осуществлять физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность. На наш взгляд, они могут выступать как основа государственных образовательных стандартов по предмету «Физическая культура». В программе сняты учебные количественные (усреднённые) нормативы. Таким образом, учитель избавлен от необходимости ориентировать учебно-воспитательный процесс на усреднённые требования к учащимся. Это позволяет ему при оценке успеваемости (достижений учащихся по физической культуре) полнее учитывать индивидуальные, личностные особенности учащихся, умение и стремление к самосовершенствованию, самостоятельные занятия. При таком подходе, когда в оценке большое значение придаётся качественным критериям, возрастает значимость умений учащихся вести здоровый образ жизни, их двигательная культура, усвоенные знания. В этом перечне компонентов, характеризующих физическую культуру личности, уровень физической подготовки является лишь одним из слагаемых оценки. Наконец, такая ориентация в программе освобождает учителя от необходимости «натаскивания» учащегося на усреднённый эталон, а он сам начинает понимать физическую культуру намного шире, чем только физическая подготовка, оцениваемая с помощью 5–6 учебных нормативов.
Оценка успеваемости по физической культуре производится на общих основаниях. Предпочтение отдаётся качественным критериям: степени владения программным материалом, включающим теоретические и методические знания, уровень технико-тактического мастерства, умениям осуществлять физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность. При оценке успеваемости учитель должен в большей мере ориентироваться на темпы продвижения ученика в развитии его двигательных способностей, поощрять его стремление к самосовершенствованию, к углублению знаний в области физической культуры и ведению здорового образа жизни.
Композиционно часть I Комплексной программы построена таким образом, что позволяет наглядно представить ход становления и совершенствования двигательных навыков и развития координационных и кондиционных способностей детей от одного возрастно-полового периода к другому с учётом индивидуальных различий.
После каждого раздела части I программы даны упражнения для самостоятельных занятий учащихся разного возраста и пола, а также материал на овладение организаторскими умениями. Эти разделы являются как бы связующим звеном между учебными и самостоятельными занятиями, выступающими как важный компонент школьной системы физического воспитания.
В отличие от предыдущих программ в предлагаемой нами подробно и точно в соответствии с возрастными особенностями представлены задачи и организационно-методические указания по проведению уроков физической культуры в начальной, основной и средней школе. Каждый раздел программы начинается с объяснения направленности его материала. Показаны организационно-методические особенности проведения занятий с учащимися разного возраста, влияние учебного материала на психические и физические качества организма.
В Комплексной программе отражены и все другие формы физического воспитания: физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продлённого дня (часть II), внеклассная работа (часть III) и физкультурно-массовые и спортивные мероприятия (часть IV). В каждой части объяснены её цели и задачи, представлены содержание и организационно-методические указания.
Если в предыдущих программах выполнение этих видов занятий предусматривалось строго обязательным, то в настоящей программе подчёркнуто, что каждая школа в соответствии с собственными условиями может самостоятельно разнообразить содержание, организацию и проведение вышеназванных форм физического воспитания, а также изменять и дополнять их.
В печати имеется ряд, на наш взгляд, поспешных высказываний о низкой эффективности и значимости физкультурно-оздоровительных, внеклассных, физкультурно-массовых и спортивных мероприятий в школе. Их низкая эффективность, как показывают наши наблюдения, связана не столько с их содержанием и назначением, сколько с неумелой организацией и отсутствием должного материального вознаграждения учителей за данные виды работы. Опыт передовых школ и современные научные исследования, в том числе в зарубежных странах, наоборот, свидетельствуют об увеличении доли перечисленных форм в физическом воспитании учащейся молодёжи. Исходя из этого, учителям физической культуры, директорам школ, органам образования надо принять необходимые меры к тому, чтобы данные виды занятий проводились творчески, на высоком организационно-методическом уровне. Необходимо изыскивать все возможности для материального стимулирования учителей физической культуры и учителей-предметников, активно участвующих в данной работе.

Вторая программа, подготовленная Институтом возрастной физиологии, в отличие от Комплексной, является сугубо учебной (в ней содержится учебный материал только для уроков физической культуры). При этом программа нацелена на направленное развитие двигательных способностей (физических качеств). Её материал, как во всех программах, подготавливаемых в нашем институте, основан на идее базового содержания физического воспитания. Иначе говоря, учащиеся, занимающиеся по этой программе, также должны прежде всего овладеть базовыми основами физической культуры личности учащихся соответствующего возраста. В то же время, в отличие от Комплексной программы, в данной программе одновременно первостепенное значение придаётся акцентированному и разностороннему развитию двигательных (координационных и кондиционных) способностей. В таблице 3 показано примерное распределение времени на разделы учебной программы при двухразовых занятиях в неделю. Не исключаем возникновение вопроса, каким образом можно достичь оптимального сочетания освоения базовых умений и навыков и целенаправленного развития физических качеств, тем более что в Комплексной программе на обучение двигательным умениям и навыкам отводится от 42 до 52 ч, а в рассматриваемой программе — всего 10–23 ч. Во-первых, дело в том, что часы, отведённые в Комплексной программе на способы двигательной деятельности, подразумевают не только обучение в это время необходимым умениям и навыкам, но и работу над развитием и совершенствованием физических качеств. Во-вторых, рассматриваемая программа насыщена разнообразными средствами и методами сопряжённого развития физических качеств и обучения двигательным умениям и навыкам, чтобы выполнение первой задачи не наносило ущерба осуществлению второй. К тому же, если учитель заметит изъяны в овладении двигательными действиями, он может изменить примерную сетку часов (распределение времени на различные виды учебной работы), а также заимствовать несколько часов из вариативной части программы.
Таким образом, всё зависит от конкретных условий общеобразовательного учреждения и уровня подготовленности учащихся. Правильное и подвижное (изменяемое в силу необходимости) планирование программного материала даёт возможность варьировать временем, определённым на различные разделы программы. Это позволяет избежать недостатков как в физической подготовленности учащихся, так и в овладении ими жизненно важными двигательными умениями и навыками.
Считаем необходимым подчеркнуть, что акцент на разностороннее развитие двигательных способностей не сводится к «натаскиванию» учащихся на определённый результат. Этот акцент надо понимать как стремление учителя разносторонне воздействовать на двигательные способности ребёнка, углублять его знания и умения самостоятельно тренироваться, иметь более глубокие представления о совершенствовании отдельных способностей. Особенно полезна данная программа будет в тех случаях, когда перед учителем остро стоит задача существенно повысить физическую подготовленность учащихся и научить их самостоятельно тренировать недостающие или слабо развитые способности.
Композиционно структура учебной программы с направленным развитием двигательных способностей мало чем отличается от структуры части I Комплексной программы. Отличие лишь в подаче материала. При этом в I–IV классах учебный материал начинается с двигательных умений и навыков, так как дети данного возраста ещё не владеют элементарной техникой движений, необходимой для полноценного развития физических качеств. А вот в V–XI классах методы и средства совершенствования двигательных способностей уже выдвигаются на первый план, причём каждый раздел сопровождается организационно-методическими указаниями. В конце программы дано примерное содержание вариативной части на материале зимних видов спорта. Показатели (уровни) физической культуры учащихся, оканчивающих начальную, основную, среднюю школу, идентичны тем, что приведены в Комплексной программе, т. е. базовые требования в обеих программах одни и те же.
Последнее обстоятельство, на наш взгляд, позволяет в одном классе одновременно работать по обеим программам — в зависимости от подготовленности учащихся. Не исключено также, что учитель, познав сущность и принципы построения учебных программ, попытается составить свою, авторскую программу. Главное при этом, чтобы, как мы уже говорили, в такой программе нашли отражение требования, предусматривающие выполнение государственного образовательного стандарта по школьному предмету «Физическая культура» (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993).
Примерное распределение учебного времени на различные виды программного материала (сетка часов) при двухразовых (трёхразовых) занятиях в неделю показано в таблице 3.

Таблица 3

Примерное распределение учебного времени
на различные виды