Валеологическая компетентность детей дошкольного возраста

1.Соответствие показателей, характеризующих динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками» в результате освоения ООПДО, возрастно-половым нормативам, в том числе:

1.1. антропометрических;

1.2. физиометрических (жизненная емкость легких, мышечная сила правой и левой кисти);

1.3. физической подготовленности (развития физических качеств);

1.4 двигательной активности детей;

1.5 состояния здоровья;

1.6. биологической зрелости;

1.7. овладения необходимыми двигательными умениями и навыками.

III.2. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «любознательный, активный» в результате освоения ООПДО.

III.3. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «эмоционально отзывчивый» в результате освоения ООПДО.

III.4. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.5. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.6. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.7. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.8. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.9. Показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративного качества «овладевший необходимыми умениями и навыками» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.10. Показатели, характеризующие коррекцию нарушений в физическом и (или) психическом развитии детей в результате освоения ООПДО для детей с ОВЗ.

III.11. Показатели, характеризующие социализацию воспитанника и формирование практически-ориентированных навыков в результате освоения ООПДО детьми, имеющими тяжелые нарушения в физическом и (или) психическом развитии, в соответствии с возрастом.

III.12. Дополнительные показатели, характеризующие динамику формирования (4, 5, 6 лет) и сформированность (7 лет) интегративных качеств в соответствии с приоритетными направлениями деятельности и спецификой условий осуществления образовательного процесса.

 

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ	ПОКАЗАТЕЛИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ ДИНАМИКУ ФОРМИРОВАНИЯ (4, 5, 6 ЛЕТ) И СФОРМИРОВАННОСТЬ (7 ЛЕТ)
ВАЛЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТОНОСТЬ	1.Интегративное качество «физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками» в результате освоения ООПДО, возрастно-половым нормативам, в том числе: 1.1. антропометрических; 1.2. физиометрических (жизненная емкость легких, мышечная сила правой и левой кисти); 1.3. физической подготовленности (развития физических качеств); 1.4 двигательной активности детей; 1.5 состояния здоровья; 1.6. биологической зрелости; 1.7. овладения необходимыми двигательными умениями и навыками. 2., характеризующие коррекцию нарушений в физическом и (или) психическом развитии детей
СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ	1. Интегративное качество «любознательный, активный»
2. Интегративного качества «эмоционально отзывчивый»
3. Интегративное качество «овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками»
4. Интегративное качество «способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения»
	5.Интегративное качество «имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе»
	6. Показатели, характеризующие социализацию воспитанника и формирование практически-ориентированных навыков в результате освоения ООПДО детьми, имеющими тяжелые нарушения в физическом и (или) психическом развитии, в соответствии с возрастом.
ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ	1. Интегративное качество «способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту»
2. Интегративное качество «овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности»
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ	1. Интегративное качество «овладевший необходимыми умениями и навыками» 1.1. Самостоятельность 1.2.Произвольность и контроль 1.3.
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ	1.Интегративные качества в соответствии с приоритетными направлениями деятельности и спецификой условий осуществления образовательного процесса. 1.1. экологическое отношение 1.2.экологическая воспитанность 1.3. экологическая образованность

1.3. Методические рекомендации к процедуре сбора информации

Наблюдение за поведением – это основной метод педагогической диагностики. Педагоги могут пользоваться этим методом практически постоянно. Наблюдение дает информацию, которую невозможно получить другим способом. К наблюдению нужно предъявлять высокие требования, т.к. с его помощью могут быть решены ответственные задачи. Часто учителя и воспитатели вынуждены обращаться к своим наблюдениям, поэтому педагоги должны владеть методикой наблюдения и знать как легко можно исказить результаты наблюдений. Поскольку наш личный опыт, наши установки и желания влияют на наше наблюдение и результаты этих наблюдений содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о нас самих, к этой проблеме обращается психодиагностика. Провести корректно наблюдение мы хотим лишь в том случае, если объект наблюдения вписывается в наш опыт. Если мы наблюдаем за людьми совершенно иным социальным фоном, то нельзя исключить возможность ложной интерпретации их поведения. Следует учитывать погрешность в том наблюдении, когда наш опыт не включает нормы поведения тех людей, которых мы должны наблюдать.

К.Ингенкамп выделяет признаки научного наблюдения и его виды [16]. Научное наблюдение имеет принципы:

1. принцип целенаправленности требует, чтобы наблюдение служило определенной цели и не шло на поводу у меняющихся раздражителей;

2. принцип константности требует, чтобы мы не довольствовались поверхностными впечатлениями, как при беглом осмотре, и не переоценивали значения случайных, кратковременных явлений;

3. принцип контроля требует, чтобы выводы, которые мы делаем на основании наших наблюдений, проверялись в ходе контрольных наблюдений в других группах. Это необходимо для того, чтобы установить, не являются ли полученные результаты специфическими лишь для одной этой группы испытуемых.

Наблюдающий должен сначала установить какие индикаторы он хочет наблюдать и как он будет их оценивать. Он должен определить признаки и категории для своего наблюдения. В качестве важнейших форм контролирования наблюдений в литературе различаются следующие формы: признаковые или знаковые системы, системы категорий и шкалы рейтинга. Шкала оценок также является методом фиксации результатов наблюдений. Это верный способ сделать результаты наблюдений более надежными и валидными.

К.Ингенкамп предлагает программу минимум, которую способен выполнить любой педагог [16].

1. Выбор предмета исследования, который должен соответствовать одной из важных задач, связанных с оценкой учащихся.

2. Выбор ситуации, в которой можно наблюдать данное поведение.

3. Выбор и категоризация индикаторов для наблюдаемой поведенческой сферы.

4. Определение, какие дети в течение какого времени должны наблюдаться.

5. Прогнозирование возможных ошибок при наблюдении, поиск возможностей их предотвращения.

6. Подготовка к занесению результатов наблюдения после его предотвращения. Если педагог, как отмечает Ингенкамп К., не планирует свои наблюдения в этой форме, то результаты их наблюдений будут недостаточно объективны и валидны.

Методы опроса

В процессе наблюдения фиксируется поведение на основе которого можно сделать вывод об интересах, оценках, точке зрения того или иного лица. Часто об этом можно спросить прямо. Во многих случаях беседа и опрос являются лучшим способом получить необходимую информацию. С помощью опроса могут быть собраны объективные факты, сведения о том или ином лице и субъективные (мнения, позиции) данные. Всем методам опроса свойственно, что респондент посредством устных или письменных вопросов или утверждений, посредством невербальных раздражителей, таких как например картинки, должен быть подвергнут к вербальным реакциям, содержащим информацию по запланированной проблеме.

Научные методы опроса отличаются от обычной беседы постановкой диагностической цели, планированием очередности вопросов и обработкой полученных ответов. Методы опроса часто классифицируют в зависимости от устной или письменной формы получения информации, от степени стандартизации, от прямой или непрямой постановки вопроса, от открытой или закрытой формы ответа, от индивидуальной или групповой формы анкетирования, от однократного или многократного применения методов опроса. В стандартизированном интервью интервьюер привязан к специально разработанной схеме, устанавливающей формулировку вопросов и последовательность. Воспитатель будет, вероятно чаще обращаться к менее структурированным формам беседы. При этом ему следует обратить особое внимание на следующие моменты: при подготовке разговора очень большое значение имеет предварительная работа интервьюера. Ведущий беседу должен продумать все аспекты той проблемы, о которой собирается говорить, должен обдумать в какой последовательности он будет задавать вопросы, при этом он должен исходить из того, что психологическая последовательность значительней логической. Для ведения беседы требуется создать атмосферу заинтересованности, симпатии и взаимного доверия, оставаясь все время абсолютно естественным искренним и заинтересованным. Устный опрос требует больших временных затрат, но зато легче приспособить к конкретному ребенку и его потребностям.

Методы тестирования

«В педагогической диагностике под тестированием понимаются исследовательские методы, с помощью которых выборка поведения, репрезентирующая условия или результаты учебного процесса, может быть измерена (максимально сопоставимо, объективно, надежно и валидно), обработана и интерпретирована с целью использовать результаты измерений в педагогической практике».

В дошкольной педагогике применяются, главным образом тесты, определяющие развитие ребенка и его готовность к школе, тесты интеллекта, индивидуальные тесты. С точки зрения формы можно различать тесты, предлагающие свободные ответы, или решение задачи и тесты предлагающие выбор ответа. Педагогическая диагностика включает в себя диагностические за­дания. Существует несколько типов диагностических заданий. Зада­ния первого типа направлены на определение уровня овладения спо­собами действий. Задания второго типа направлены на определение уровня овладения основными знаниями и умениями, необходимыми детям при изучении материалов каждого раздела программы. Задания третьего типа направлены на определение способности к реализации своего опыта в новых, нестандартных условиях для ребенка, непри­вычных. Выполнение этих заданий предполагает освоение детьми на определенном уровне содержания разделов программы, возможности его реализации в новых условиях.

Диагностические задания могут быть включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы. Их проведение не требует дополнительного времени (вот в этом особенность педагоги­ческой диагностики).

Современный подход к педагогической диагностике состоит в со­здании воспитателями условий для ее организации и проведения. Одним из основных моментов в организации педагогической диа­гностики детей является активизация их активности и самостоятель­ности. Это тесно связано с развитием потребностей и мотивов вы­полнения диагностических заданий. Можно использовать разные пути активизации дошкольников. Первый путь —воспитатель явля­ется инициатором, предлагает и при этом демонстрирует собствен­ную увлеченность (этот путь наиболее актуален в младших и средних возрастных группах), или обыгрывает проблемную поисковую ситуацию (не может объяснить причину происходящего и просит де­тей о помощи) (этот путь наиболее актуален в старших возрастных группах). Второй путь—воспитатель подключается к уже выполня­емым детьми диагностическим заданиям. Замысел деятельности, на­правленной на выполнение диагностического задания, может воз­никнуть как сиюминутное желание действовать с чем-то, делать (процесс) что-то, сделать (результат) что-то. Такая ситуация харак­терна для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Иногда ребенок продолжает то, что начал раньше и не закончил; это типич­но для 5-7 лет.

Содержание диагностических заданий может быть зафиксировано в виде модели. Каждый ребенок может «зарисовать» это значками на обшем «экране» или в «индивидуальной» карте. Чтобы запомнить со­держание и последовательность выполнения диагностического зада­ния, дети могут зарисовать план, алгоритм, схему и пр., а в случае затруднения попросить помощи у взрослого или сверстника. Целесо­образно в ряде случаев создавать условия для выполнения диагности­ческого задания с «открытым» концом, чтобы дети при желании мог­ли продолжить его, пока не исчерпают свой интерес. Таким образом, мотивация во многом определяет активность детей и результативность выполняемого диагностического задания.

Большое значение имеет подбор материала и оборудования для выполнения диагностического задания. Они должны быть интересны своей новизной, необычностью внешнего вида, способом использо­вания или получаемым с его помощью результатом. Оборудование должно быть разнообразным, предусматривающим свободу выбора в соответствии с интересами ребенка. Предпочтительно использовать материалы и оборудование, которые могут стимулировать, подсказы­вать содержание и способы выполнения диагностического задания.

Большинство диагностических заданий можно выполнять подгруп­пами по 4—6 человек. В этом случае воспитателю необходимо держать в поле зрения всех детей. Иногда активность одного ребенка может подавлять другого ребенка при выполнении диагностического задания, или ребенку «не позволяют» включиться в процесс, и он сам призна­ет, что у него получается хуже. Воспитатель должен помочь детям до­говориться (например, спросить у более активного ребенка: «А что у вас Маша будет делать?») или предложить подключиться к другим детям («Маша, спроси у Саши с Юрой, какая им нужна помощь», «Да­вай Машу попросим, она пока свободна»). Ребенку следует подска­зать, напомнить, подвести его к использованию того материала и обо­рудования, в работе с которым он может быть успешен и сможет достичь хорошего результата при выполнении диагностического задания. Не­обходимо активизировать пассивного или неумелого ребенка; помочь определить свои обязанности («Катя, а что ты будешь делать?», «Да­ша, а ты что посоветуешь?», «Договорились?»), подключить неуверен­ного дошкольника к другому ребенку («Катя, ты кому хочешь помочь? Что ты хочешь делать?»), предложить помочь взрослому или органи­зовать какую-либо иную индивидуальную деятельность.

По всем заданиям определены и описаны три уровня его выпол­нения: низкий, средний, высокий. Уровни определяются в зависимо­сти от степени самостоятельности выполнения ребенком диагности­ческого задания. За единицу измерения взята самостоятельность, по­тому что самостоятельность рассматривается как интегральное каче­ство личности ребенка, отражающее все сферы его личности.

Как правило, низкий уровень предполагает невыполнение задания даже с помощью взрослого. На среднем уровне ребенок справляется с заданием только с помощью взрослого. На высоком уровне выпол­няет задание самостоятельно. Результаты должны заноситься в про­токолы, таблицы.

Анализ полученных результатов позволяет выявить особенности освоения программы группой в целом и отдельными детьми, наме­тить необходимые способы оказания помощи отдельным детям [16].