Научно-исследовательского анализа

И ОБОБЩЕНИЯ ПЕРЕДОВОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому есте­ственно становятся предметом изучения, анализа и внедре­ния. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот про­цесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В нашем понимании инновация означает новшество, но­визну изменения. Применительно к педагогическому про­цессу инновация означает введение нового в цели, содер­жание, методы и формы обучения и воспитания, организа­цию совместной деятельности учителя и учащегося.

Сущность инновационных процессов в образовании свя­зана с решением важных проблем: изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта и вне­дрение достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, результатом инновационных про­цессов должно быть использование новшеств как теоре­тических, так и практических, а также тех, которые образу­ются на стыке теории и практики. Все это обусловливается управленческой деятельностью по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и программиста новых педагогических тех­нологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и приме­нение в своей деятельности опыта коллег или предлагае­мых наукой новых идей, методик.

Необходимость в инновационной направленности пе­дагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется ря­дом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили важность коренного обнов­ления системы образования методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса. Инноваци­онная направленность деятельности учителей и воспита­телей, включающая в себя создание, освоение и использо­вание педагогических новшеств, выступает средством об­новления образовательной политики.

Во-вторых, гуманитаризация содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисцип­лин, введение новых учебных предметов требуют постоян­ного поиска различных организационных форм и техноло­гий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской

среде.

В-третьих, характер отношения учителей к самому фак­ту освоения и применения педагогических новшеств, са­мостоятельному выбору новых программ, учебников, ис­пользованию различных приемов и способов педагогичес­кой деятельности приобретает все более избирательную, исследовательскую направленность. Именно поэтому важ­ное место в работе руководителей школ, органов управле­ния образованием занимают анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, со­здают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Современной школой накоплен богатый педагогичес­кий опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, однако часто остается нево­стребованным, так как у большинства учителей и руково­дителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя редко применяют анализ педагогического опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой исторически ограничен, так как с расширени­ем материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педаго­гической деятельности. Формируясь на основе массового, передовой опыт представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Вме­сте с тем, он несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта боль­шую роль играют позиция учителя, необходимость учета влияния субъективного фактора, умение прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические кол­лективы. В педагогическом опыте как нигде более пере­плетаются объективно ценное и индивидуальное, но пос­леднее не всегда может стать достоянием массовой прак­тики.

Разновидностями передового опыта являются новатор­ский и исследовательский опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского исследовательского педагогического опыта таких ученых Рос­сии, как И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.И. Ильин, стали достоянием многих учителей.

Инновационная направленность деятельности учителя включает и вторую составляющую — внедрение в практи­ческую педагогическую деятельность результатов психо­лого-педагогических процессов, исследований. Однако они часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевре­менной информации. В работах В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина показано, что вне­дрение результатов педагогических исследований предпо­лагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в при­менении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения спо­собам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогичес­ких идей и технологий? Изучать и распространять опыт отдельного педагога и школы, результаты научных иссле­дований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или

завуча школы.

Необходимость создания таких групп объясняется ря­дом обстоятельств. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или тех­нологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспек­тивности, он не всегда считает нужным заниматься внедре­нием своих идей, так как это требует дополнительного вре­мени и пр. Кроме того, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. При внедрении автором инноваций со сто­роны учителей-коллег может проявиться реакция «оттор­жения» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. Указанная группа способна взять на себя функ­ции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и пе­дагогического коллектива, а также осуществлять педагоги­ческий мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отече­ственной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Уп­равление внедренческой деятельностью не исключает уча­стия в нем самого автора, наоборот, это создаст условия для максимального использования и стимулирования его ин­дивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и рас­пространителей педагогических инноваций. В реальной практике характер инновационных процессов определяет­ся содержанием полученных результатов, степенью слож­ности и новизны внедряемых предложений, а также готов­ностью практиков к инновационной деятельности.