Оценка возможных причин неуспеваемости школьника.

Однозначное решение этой задачи на основе только результатов тес­тирования по WISC также не может быть найдено. Как справедливо указы-паекя [ 17, с. 191], существует целая «сеть» причин, благоприятствующих неуспеваемости.

Таким образом, в рамках весьма обобщенной схемы (рис. 1) тест WISC частично изучает один из пяти возможных блоков причин. И кроме того, как показал otm.it работы педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С. Н. Лы­сенко во и и др., существенный вклад в неуспеваемость ученика привносит­ся несовершенством методики преподавания.

3. Обнаружение умственной отсталости ребенка. В той или иной
степени обнаружение отсталости, существенно изменяющее характер обу­
чения и жизни ребенка, может иметь место и при решении первых двух диа­
гностических задач.

К сожалению, само понятие «умственная отсталость» однозначно не определено. Так, Н. Grossman (циг. по 2, с. 213) включает в него «...функци­онирование интеллекта на уровне значительно ниже среднего, сопровожда­ющееся недостаточностью адаптивного поведения и проявляющееся в тече­ние всего периода развития». По нашему мнению, умственно отсталым можно признапз только такого ребенка, у которого «...стойко нарушена по-знава1ельная деятельность вследствие органического поражения головно­го мозга» [18, с. 12]. Причем, для этого необходим весь набор признаков, пе-

реЧИСЛеННЫЛ В KdHblHKdA. LUJMcloaib виши^ ui.i-.uulL'Mklu UlLiu.iu,.,,-i^.j,.

дети с дефектом слуха, дети, ограниченные по болезни в общении и деятель­ной активности, живущие в иноязычной среде, педагогически запущенные дети. Таким образом, внешне наблюдаемое (и в том числе — регистрируе­мое интеллектуальными тестами) отставание в умственном развитии может иметь качественно различные причины. Собственно умственная отсталость, обусловленная органическими поражениями мозга, требует клинико-пси-хологических и медицинских средств диагностики. Временное отставание, связанное с неблагоприятными внешними и внутренними условиями разви­тия в основном здорового ребенка, — объект диагностики и коррекционной работы школьного психолога [17, с. 43].

Перечисляя трудности в решении трех названных выше психодиагоности-ческих задач, авторы Руководства отнюдь не собираются принижать возмож­ности тести WISC. Более того, мы считаем, что сведение к минимуму элементов субъективизма со стороны экспериментатора, повышение надежности и досто­верности результатов тестирования особенно важны при работе с детьми [14, с. 1538]. Тест WISC в достаточной мере отвечает этим требованиям. Однако, вместе с тем, специалист-диагност должен предельно отчетливо сознавать пси­хологически сложный характер тех феноменов, которые он берется исследо­вать, знать границы применимости конкретных тестов и выносить суждения о результатах тестирования и умственном развитии ребенка и с подобающей корректностью, и строго в границах своей профессионально компетенции.

Характеристика теста

Факт появления на свет теста WISC представляется научным парадок­сом. До работ Д. Векслера существовала практика, при которой интеллекту­альные тесты для взрослых создавались путем некоторого усложнения зада­ний в существовавших детских тестах. Д. Векслер признал эту практику

Нерациональное

использование

ребенком своих

качеств

Недостатки

познавательной

Несформировапность приемов учебной деятельности

деятельности

Психологические

причины неуспеваемости

Недостатки

мотивизации к

обучению

Недостатки в

развитии

мыслительных

процессов

Рис.1. Структура психологических причин школьной неуспеваемости

вания интеллекта для взрослых (WAIS). Парадоксальным здесь является то, что тест WISC является ничем иным как упрощенной копией WAIS.

leci WISC состоит из 12 субтестов, 11 из которых идентичны тесту WAIS. В настоящем Руководстве названия субтестон для простоты работы психодиагноста даны такими же, как и в тесте для взрослых, а их нумерация оставлена оригинальной. Субтесты образуют вербальную и невербальную подгруппы. Испытуемому сначала предлагаются для решения все вербаль­ные, а затем — невербальные субтесты в порядке их номеров, обозначен­ных в регистрационном листе.

Ответы испытуемого на задания субтестов WISC численно оцениваются в соответствии с содержательными критериями (изложенными во втором разделе Руководства) для вербальных субтепов; с содержательными и ско­ростными критериями — для невербальных субтестов; с содержательными и скоростными критериями — для невербальных. Для удобства работы экспе­риментатора правильные отпеты и скоростные лимиты ответов на невербаль­ные задания указаны непосредственно в регистрационном листе к тесту.

Итогппые интеллектуальные показатели по испытуемому вычисляются с помощью нормативных таблиц (Приложения 1 и 3), полученных по резуль­татам тестирования 2200 детей с равной представленностью мальчиков и девочек. В оригинальном издании WISC [24] даны таблицы к 33-ем возраст­ным группам. В отличие от теста для взрослых, в возрастную группу WISC входят испытуемые, возраст которых различается не более, чем на 4 месяца. Отнесение к той или иной возрастной группе определяется числом полных лет и полных месяцев, исполнившихся испытуемому на момент обследова­ния. Обоснованность выделения групп испытуемых, исходя из их паспорт­ного возраста, в отечественной литературе признается не всеми учеными. Так, сравнение интеллектуального развития одногодок, посещающих раз­ные группы детского сада, и детей разного возраста, посещающих одну и ту же группу, подсказало, что более правильно было бы при построении нор­мативных таблиц исходить не из возраста ребенка, а из группы детского сада (5, с. 14]. Нельзя, однако, не признать, что при таком подходе возника­ет проблема отнесения к какой-либо нормативной группе «домашних» де­тей, не посещающих детский сад.

Тест WISC предназначен для оценки интеллектуального развития детей в возрасте от 5-ти до 16-ти лет. Однако есть указание на то, что действитель­но информативными и надежными результаты тестирования становятся на­чиная с 7-8-летних испытуемых [22, с. 236].

Факторный анализ данных WISC, как правило, обнаруживает ту же факторную структуру интеллекта, что и у взрослых. Она слагается из обоб­щенных интеллектуальных функций типа: вербальное понимание, восприя­тие пространства (перцептивная организация), память, иногда — умение сосредотачиваться [2, с. 230].

В 1967 году Д. Векслер разработал интеллектуальный тест для дошколь-

f\U

LULIUUIIJ

взятых из WISC.

В 1974 году появилась усовершенствованная версия WISC (WISC-R). Задания в ней по содержанию были приближены к детскому возрасту (на­пример, счет сигарет заменен счетом шоколадок), расширен состав некото­рых субтестов.

В WISC-R вербальные и невербальные субтесты предъявляются в сле­дующем перемежающемся порядке:

1. Осведомленность.

2. Недостающие детали.

3. Сходство.

4. Последовательные картинки.

5. Арифметический.

6. Кубики Косса.

7. Словарный.

8. Складывание фигур.

9. Понятливость.

 

10. Шифровка.

11. Повторение цифр.

12. Лабиринты.

Данное изменение способствует большему динамизму тестовой про­цедуры для испытуемого, делает ее менее монотонной, что особенно важно для детей младших возрастов. В отечественной литературе подчеркивается, что при использовании WISC в отношении дошкольников следует тщательно контролировать их эмоциональные реакции на тестирование. В большинст­ве таких случаев бывает целесообразным найти разумный компромисс меж­ду требованием единства внешних условий и процедуры тестирования и требованием приспособления к индивидуальным особенностям и эмоцио­нальным состояниям испытуемого. У этой категории испытуемых «...более важно, чтобы были сохранены одинаковые внутренние, субъективные усло­вия, чем одинаковые внешние, объективные условия» [22, с. 221].

Влияние внеинтеллектуальных факторов на результаты тестирования продемонстрировано экспериментально и на испытуемых более старшего возраста. В целом, результаты более успешны, если:

— установить доверительные, неотчужденные отношения между ис­
пытуемым и экспериментатором;

— испытуемый находится не в стрессовом состоянии. Хотя здесь необ­
ходимо одно уточнение: максимальную успешность демонстрируют испыту­
емые в состоянии умеренной тревожности;

— перед тестированием испытуемый не был втянут в неприятные события;

— экспериментатор регулярно сообщает испытуемому об успехе в ре­
шении субтестовых задач.

Поскольку состав субтестов существенно не изменился в WISC, то усо­вершенствованную процедуру предъявления субтестов экспериментатор мо-

жет при необходимости использовать и при работе с WISC.

В усовершенглвопэнной версии отчетливо разграничены так называе­мые основные и дополнительные субтесты. К последним относится вербаль­ный «Запоминание цифр» и невербальный «Лабиринты». Дополнительные субгесты используются в двух случаях:

1) в качестве дополнения к основным субтестам при наличии свобод­
ного времени, неутомленности и достаточной мотивированности испытуе­
мого к продолжению тестирования. Оценки по дополнительным субтестам
повышают надежность получаемых результатов, но в вычислении итого­
вых показателей участвуют опосредованно: в расчетах используется сум­
ма баллов по всем шести субтестам (вербальным или невербальным), ум­
ноженная на дробь «5/6»;

2) для замены любого одного из основных субтестов, если тестиро­
вание по нему благодаря стечению каких-то обстоятельств оказалось не­
возможным или нецелесообразным. В этом случае для расчета итоговых
показателей берется сумма баллов по четырем основным и одному до­
полнительному субтестам.

Перечисленные правила применяются и в WISC.

Как и для большинства сложных тестов, по отношению к WISC проводи­лась работа по созданию кратких форм с целью экспресс-диагностики. Наи­более хорошо показало себя в этом плане сочетание двух субтестов: «Словар­ный» и «Кубики Косса». В принципе, это подтверждается и отечественными исследованиями. Так, отмечается высокая сила связи оценки по субтесту «Ку­бики Косса» с итоговым невербальным показателем и ее роль системообразу­ющего фактора в структуре невербального интеллекта [2, с. 20].

Перевод на русский язык и адаптация WISC к отечественным условиям осуществлена А. КЗ. Панасюком [13, 14, 15]. В адаптированном варианте WISC были заменены частично или полностью те задания, которые по своему содержанию не соответствовали историческим, культурным или социаль­ным реалиям нашей страны. При полной замене содержания в новом тексте задания сохранялась та область знаний и ориентировочная степень его трудности, к которым относилось в оригинале старое задание.

Основные изменения были проведены в вербальных субтестах: «По­нятливость», «Осведомленность», «Словарный», несколько меньшие — в субтесте «Сходство». Контрольные ответы к субтестам 1, 2,4 и 5 в большин­стве случаев созданы заново преимущественно на основании обобщения ответов испытуемых.

Для проверки надежности адаптированного теста А. Ю. Панасюк сопо­ставил результаты тестирования группы здоровых детей (75 человек) в воз­расте 6-13 лег и группы олигофренов в стадии дебильности (67 человек) того же возраста. При таком сопоставлении обнаружились следующие два факта:

— оценки здоровых детей полностью укладываются в нормативы,
предложенные Д. Векслером;

— данные здоровых и умственно отсталых детей статистически вы-

сокозначимо (р<0.001) различаются как по субтестовым, так и по итоговым оценкам (см. Приложение 5).

Тем самым, идентичность оригинального и адаптированного вариан­тов WISC в первом приближении можно считать установленной, а использо­вание нормативных таблиц Д. Векслера оправданным.

По мере распространения адаптированного варианта W1SC в практи­ке психодиагоностики в публикации стали появляться указания на некото­рые недостатки адаптации [16, 20]. Однако они носят весьма неконкрет­ный характер, либо по смыслу таковы, что могут быть отнесены к любому, в том числе, и неинтеллектуальному тесту.

В практической работе с тестом WISC сложился ряд рекомендаций, по­вышающих надежность и информативность обследования [16]:

— по истечении лимита времени не прерывать испытуемого, если он
заинтересованно продолжает искать решение задачи;

— при повышенной утомляемости (истощаемости) испытуемого про­
вести обследование в ходе нескольких встреч с ним;

— в субтесте «Арифметический», если испытуемый испытывает труд­
ности, попросить его вслух проговорить ход решения. При этом легче обна­
ружить психологическую причину его неуспеха;

— в субтесте «Последовательные картинка» целесообразно попросить
испытуемого объяснять смысл, составленной им последовательности. Тем са­
мым обнаруживаются логичность и обоснованность умозаключений испытуе­
мого, а также способность улавливать юмористические аспекты ситуации (на­
пример, в серии «Пикник»), которая сама по себе дифференцирует здоровье от
умственной отсталости;

— в субтесте «Лабиринты» следует различать три возможных типа на­
рушений: слабость координации и самоконтроля (испытуемый быстро дейст­
вует, допуская большое количество ошибок); двигательная заторможенность
(медлительность при безошибочности действий); слабая планируемость дей­
ствий (испытуемый перебирает варианты действий в случайном порядке).

В отечественной психологии делались попытки разработки новых тес­тов интеллектуального развития детей [1, 5, 6,7,8,18, 23]. По степени мето­дической проработанности ближе всего к WISC расположен «Школьный тест умственного развития». Он ориентирован на учеников 6-8 классов, имеет 2 параллельные формы и включает в себя 5 субтестов, работа с которыми ли­митирована во времени. Общими недостатками названных тестов являются: отсутствие в литературе четких руководств по применению этих тестов, стандартных наборов их стимульных материалов, демографически обосно­ванных статистических нормативов для оценки ответов испытуемого.

Опыт применения теста WISC

В данном параграфе изложены некоторые эмпирические результаты применения WI5C, которые полезны для осмысления и интерпретации экс­периментатором ответов испытуемого.

Исследования близнецов в возрастном диапазоне 7-16 лет позволили условно оценить степень генетической детерминированности тех или иных интеллектуальных функций [12]. В частности, преимущественно обуслов­ленными наследственностью признаны оценки по субтестам «Осведомлен­ность», «Словарный», «Шифровка». Преимущественно определяемыми со­циальными факторами являются, по мнению авторов исследования, оценки за «Понятливость», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса». Генетическую детерминацию, однако, нельзя понимать как жесткую пожизненную предопределенность. Если разбить указанную вы­борку близнецов на возрастные подгруппы, то обнаружится, что процент ге­нетически обусловленных оценок уменьшается с 80 в 9-11 лет до 20 в 14-16 лет. С другой стороны, и интенсивность влияния социальных условий на раз­витие интеллектуальных функций может существенно варьировать [20]: в рамках годичного экспериментального курса по обучению детей с задерж­ками психического развития установлено резкое сокращение числа детей, попадающих по итоговым показателям IQ в зону умственной отсталости. Наибольший прирост оценок зафиксирован по субтестам «Арифметиче­ский», «Складывание фигур» и «Шифровка».

Опубликованные в работах [9,11,12,14, 21] численные данные харак­теризуют различные группы детей: здоровых, с задержками психического развития, олигофренов с разной степенью умственной отсталости. Если проанализировать интеллектуальные профили этих групп, то можно выде­лить достаточно устойчивые различия в успешности работы испытуемых с различными субгестами. В среднем, более легкими, имеющими максималь­ные для профиля оценки, оказываются задания субтестов «Арифметиче­ский», «Кубики Косса», «Недостающие детали» и «Шифровка». Более труд­ными являются субтесты «Словарный» и «Складывание фигур». Вопрос о том, связан ли этот факт с недостатками в подборе заданий субтестов иди с особенностями интеллектуального развития детей в нашей стране, пока остается открытым. Обнадеживающим можно считать наличие соответствия тестовых данных по WISC и школьной успеваемости [12].

В ряде исследований установлены характерные сочетания минимальных и максимальных оценок в интеллектуальных профилях некоторых выборок.

Отмечено, что по сравнению с контрольной группой у близнецов име­ется отставание по развитию вербальных функций (р<0.001), в то время как различия по невербальным незначимы.

В исследования ряда авторов [20] анализируется способность методи­ки WISC различить нормальных детей и детей с задержками психического развития (ЗПР). В трех выборках испытуемых получилось, что, в среднем, 39-46% детей имеют итоговые оценки на уровне средней нормы, 45-54% — в

пограничной зоне и 0-15% — в зоне, характеризуемой Д. Векслером как ум­ственная отсталость. Катамнестическое наблюдение этих исиьпуемых (с ин­тервалом в 2 года) показало, что дети, итоговые показатели которых находи­лись на уровне средней нормы, в большинстве своем уже обучались в обычной школе. Те же, кто показал оценки в зоне отсталости, преимущест­венно вынуждены были перейти во вспомогательную школу.

В сравнительном исследовании установлено [17, с. 278], что у детей с ЗПР значительно снижена эффективность вербального мышления, а у вос­питанников детских домов — невербального мышления (особенно по суб­тестам «Последовательные картинки» и «Складывание фигур»).

Для дифференциальной диагностики ЗПР наибольшую ценность пред­ставляют оценки по субтестам «Сходство», «Словарный» и «Последователь­ные картинки», которые показывают детей с ЗПР однородной выборкой [20]. Прямой связи между показателями WISC и характером мозгового де­фекта не обнаруживается [11]. Опосредованное влияние дефекта на струк­туру интеллекта проявляется в «западении» именно тех способностей, ком­поненты которых пострадали при данном локальном мозговом поражении. Обследования умственно отсталых (по клиническому диагнозу) де­тей показывают, что 84-89% случаев диагноз совпадает с результатами тестирования по WISC [20]. По-своему интересно полное соответствие интеллектуальных профилей 8-летних олигофренов и 5,5-летних норма­льных детей, 11-летних олигофренов и 7-летних нормальных детей, 14-летних олигофренов и 9,5-летних здоровых [15]. У умственно отсталых детей наибольший вес в структуре интеллекта имеют такие функции, как наблюдательность, зрительно-моторная координация, способность вы­делять пространственные отношения.

В целом, признается способность WISC дифференцировать умствен­ную отсталость от интеллектуальной нормы и ЗПР, дифференциация же нормы и ЗПР не имеет столь четких критериев [16]. Некоторую определен­ность здесь может внести анализ оценок по следующим субтестам: наибо­льшие различия между нормой и ЗПР регистрируются по субтесту «Словар­ный»; между ЗПР и умственной отсталостью — по субтестам «Сходство» и всем невербальным [20].

Диагностическим значением может обладать величина разброса между максимальной и минимальной оценками в интеллектуальном профиле. У де­тей с ЗПР она, в среднем, равна 4 баллам, у олигофренов — 2,5 баллам [21].