Как проходило дальнейшее развитие тестовых методик?

К началу XX столетия тестовые методы исследования завое­вывают все большую популярность в научных психологических кругах и продолжают активно использоваться в исследованиях дифференциальной и развивающейся в ее недрах возрастной психологии, где их целью является изучение индивидуальных умственных особенностей детей. Также продолжается активное создание новых статистических методик обработки полученных L в ходе эксперимента данных. Развитие тестовых и математиче- | ских методик исследования ведется в разных странах, но наи­большее распространение это движение получило во Франции в работах Альфреда Бине, в Англии в исследованиях Чарльза | Спирмена и в Америке в работах ученика Ф. Гальтона Р. Кеттела. Рассмотрим идеи этих исследователей более подробно.

1. Чарльз Спирмен. Английский ученый Ч. Спирмен (1863— 1945) в своих исследованиях разрабатывал новые статистические методы подсчета и проверки опытных данных. В частности, Спирменом был разработан метод анализа корреляций, полу­чивший название факторного анализа, так как в ходе проводи­мых им экспериментов было установлено, что при выполнении одним и тем же испытуемым задач из разных тестов (т. е. задач, ориентированных на выявление способностей в разных областях | знания) результат остается неизменным, и это, по мнению Спирмена обусловлено наличием некоторого генерального, об­щего для всех способностей фактора, названного им G-факто-ром. Помимо общего фактора, на результат решения задачи вли-

яют и специфические факторы, соответствующие специальным формам деятельности. Факторный анализ Спирмена и выделен­ный им фактор G дали почву для дальнейших разработок этого направления, и вслед за ним возникли теории мультифакторного анализа, которые разработали Гилфорд, Терстоун и др., а также факторные модели интеллекта. Происходит введение понятия G-фактора в исследования личности.

2. Альфред Бине. Французский психолог А. Бине (1857—1911) поставил задачу диагностики индивидуальных различий между людьми, касающихся приобретения знаний и выполнения слож­ных форм деятельности. Бине разрабатывает свою тестовую схе­му, получившую название «Метрическая шкала интеллектуаль­ного развития», целью которой является дифференциация детей, способных к учению, но ленивых, от тех, кто страдает врожден­ными интеллектуальными дефектами. В эту схему Бине включа­ет экспериментальные задания по изучению внимания, памяти, мышления и их составляющих — пространственной ориентиров­ки, общей осведомленности, словарного запаса, счета и др., пре­вратив их в тесты и установив шкалу, каждое деление которой соответствовало заданиям, выполнимым нормальными детьми определенного возраста. Так возникают первые тесты на изуче­ние интеллекта. На основе своих исследований Бине делает не­которые выводы относительно понимания мышления, одарен­ности и вообще способностей:

— развитие биологически детерминировано и идет впереди
обучения, которое должно следовать за ним;

— интеллект — это умение решать задачи, доступные соот­
ветствующему возрасту;

— уровень интеллектуального развития постоянен и не зави­
сит от возраста, т. е. интеллект имеет врожденный характер;

— существует возраст хронологический, т. е. биологический
возраст испытуемого на момент решения теста, и возраст ум­
ственный, т. е. величина (балл), показывающая результат про­
хождения теста, строящаяся из количества решенных испытуе­
мым задач (для каждого возраста предлагалось пять задач) и его
биологического возраста (например, пятилетний ребенок, ре­
шивший 7 задач, имеет умственный возраст, равный 5²/₅ года);

— коэффициент интеллекта (введен позднее учениками Бине
Штерном и Терменом) равен отношению биологического возрас­
та к хронологическому в процентах, соответственно одаренность
и отсталость располагаются на общей процентной шкале между
среднестатистической нормой.

Безусловная заслуга А. Бине и его последователей состоит во введении и активной разработке метода тестирования как спосо­ба изучения высших психических функций и способностей чело-

века, а также создания первых тестов на проверку интеллекта и создание целого понятийного аппарата, помогающего изучать этот феномен. В дальнейшем метод тестирования распростра­нился на большинство прикладных сфер и отраслей психологии.

3. Кеттел Р. В классических экспериментах ученика В. Вундта, американского психолога Р. Кеттела (1860—1944), изучавшего в 90-х гг. интеллект и мышление, также активно использовал метод тестирования. Для изучения интеллекта Кеттел ом было разработа­но около 50 тестов, измеряющих различные характеристики ин­теллекта: объем внимания, чувствительность различного рода, ВР, скорость реакции, т. е. время, затрачиваемое на название цветов, количество звуков, воспроизводимых после однократного прослу­шивания, и др. способности, а именно навыки чтения.

Изучая объем внимания с помощью тахитоскопа, Кеттел определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и на­звать различные объекты — формы, буквы, слова и т. д. По ре­зультатам его экспериментов объем внимания колебался в пре­делах пяти объектов. Он оставался таким же и тогда, когда этими объектами были не отдельные разрозненные буквы, а знакомые испытуемому целые слова и даже предложения, т. е. речевые или смысловые единицы, состоящие из значительно большего числа букв или знаков.

Для изучении навыков чтения Кеттел проводил эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, им был зафик­сирован так называемый феномен антиципации, т. е. «забегания» восприятия вперед. Новые результаты влияли на статус не только экспериментальной психологии, но и ее теоретической составля­ющей, ибо оба направления всегда нераздельно связаны.

Кеттел оказал очень сильное влияние на развитие тестов в США, а используемый им в экспериментах статистический метод, осно­ванный на применении серии тестов к группе испытуемых, выдви­гался как способ развития психологии в качестве точной науки.

Несмотря на такую популярность и, казалось бы, универсаль­ность, метод тестирования имел и свои минусы для тех исследо­вателей, которые ставили перед собой задачу изучения врожден­ных способностей индивида, имеющих характеристику постоян­ства и неизменности в течение его жизни.

1. Изначально тесты решали не ту задачу, которую ставили перед ними исследователи, так как в большей степени отражали не врожденные способности индивида, а результат его развития, обусловленный влиянием определенных условий и определен­ной социально-культурной среды, а способность, которая счита­лась врожденной по результатам тестов, носила характер измен­чивости, связанный в первую очередь с возрастом.

2. Тесты, имея целью дифференцировать детей умственно от­сталых, т. е. имеющих нарушения глубокого врожденного и не­излечимого характера, от детей отстающих, но интеллектуально сохранных, не справлялись с этой задачей, так как не раскрывали причин, по которым ребенок не решает данную задачу, а давали только результат — нерешенное тестовое задание.

Таким образом, становится понятным, что для решения за­дач не только дифференциальной и возрастной психологии, но и других отраслей науки, в частности профориентации и проф­отбора, необходимо использование тестов только в совокупно­сти с другими методами, которые имеют непосредственную на­правленность на решение поставленной задачи.

Чем занималась наука психотехника?

Какие исследования проводились

в русле этой науки, и какое влияние она оказала

на развитие психологии?

В начале XX в. в связи с серьезным ростом промышленного производства и экономики на базе экспериментальной психо­логии активно начинает развиваться ее прикладное направле­ние — психотехника, или индустриальная психология, глав­ной задачей которой является изучение психологических ос­нов и механизмов труда на производстве. Психотехника возникает в ситуации реальных изменений в управлении предприятия­ми, когда начинает осуществляться научная организация про­изводства и научное проектирование трудовых процессов, что, в свою очередь, требовало точных знаний о нервно-пси­хическом потенциале рабочих и возможностей его эффектив­ного использования. Таким образом, научные знания, получа­емые опытным путем, активно используются для решения за­дач, связанных непосредственно с экономической выгодой предпринимателей.

Собственно термин «психотехника» был введен в научный лексикон психологом Вюрцбургской школы В. Штерном, а вве­дение этого направления в самостоятельную область знания про­исходит благодаря немецкому психологу Г. Мюнстербергу, кото­рого принято считать основателем психотехники как науки.

Психотехника изучала следующие проблемы, связанные с производством и организацией труда, которые одновременно являлись и ее задачами:

• проблема утомления в процессе работы;

• определение оптимальной продолжительности рабочего
времени;

• исследование особенностей воздействия, в том числе с по­
мощью рекламы (так называемая психология влияния);

• проблема грамотного руководства подчиненными с психо­
логической точки зрения;

• вопросы производственного обучения, его организация на
предприятии;

• приспособление техники к психологическим возможно­
стям человека;

fi • изучение методов анализа профессий;

• определение профпригодности, профотбор кадров для
предприятия;

• профориентация, т. е. выбор той или иной профессии,
и задачами здесь выступали:

 

— изучение личностью собственных психических свойств
с помощью тестов;

— знакомство с требованиями к предполагаемой профессии;

— сопоставление имеющихся личных способностей и требо­
ваний и на основе этого рекомендация о выборе профессии.

В решении задач психотехники очень широко использовались различные экспериментальные методы, в частности тесты и до­стижения экспериментальной и дифференциальной психоло­гии. Тесты активно применялись в двух направлениях.

1. При профотборе с помощью тестовых заданий изучались
различные способности кандидата, а также определялся уровень
развития памяти, мышления, внимания, общего интеллекта
и других функций, необходимых для успешного выполнения
предлагаемой работы.

2. Анализ требования профессии к нервно-психическим функ­
циям работника, например изучение быстроты реакции и време­
ни, затрачиваемого на решение поставленной задачи. По полу­
ченным в ходе эксперимента результатам складывалась общая
оценка пригодности или непригодности работника для выпол­
няемой им работы с точки зрения нервно-психического фактора.

Разрабатываемые в психотехнике методики, способы прове­дения эксперимента, полученные результаты, несмотря на то что находились в зависимости от общих психологических и экспери­ментальных ресурсов, все же не могли не оказать влияние на дальнейшее развитие психологии как целой самостоятельной науки. Факторами, обусловившими это влияние, были:

1) в эксперименте — переход от искусственно созданных лабо­
раторных условий к максимально приближенным к реальности;

2) в связи с этим происходит оттеснение на второй план ин­
формации, полученной в ходе самонаблюдения испытуемого;
теперь они не интерпретируются как главный результат исследо­
вания, а являются лишь показателем того, насколько внутреннее
состояние испытуемого при выполнении экспериментальной за-

OR

дачи соответствует его состоянию в реальных условиях трудового процесса, т. е. насколько проводимый эксперимент отражает картину реальности;

3) в ходе анализа полученных на основе лабораторного экспе­римента данных выявлялась непригодность старых традиционных схем анализа и требовалось создание адекватных новых методик.,

Так происходит постепенный переход от прежней устаревшей системы научного воззрения на понимание сознания как пред­мета психологии к новой, еще не до конца сформированной, но уже активно заявляющей о себе. Начинают формироваться пред­посылки «открытого» кризиса, в который психология вступила в 20—ЗО-е гг. прошлого, XX столетия.

Как проходило оформление возрастной психологии в самостоятельную науку? Какие цели и задачи стояли перед ней на начальном этапе ее развития?

Возрастная психология на протяжении многих веков не сущест­вовала как самостоятельная наука, более того, изучение психичес­кого развития ребенка и создание концепций воспитания осуще­ствлялось в русле философии (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, Дж. Локк, А. Бэн и др.) и естествознания, изучавшего ребенка с точки зрения физиологии, биологии и медицины (работы Ч. Дарвина), а также в этнографических исследованиях детства и языка (И. Тен). Такая картина просуществовала вплоть до конца XIX в., когда постепенно стали намечаться предпосылки для фор­мирования возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки, важнейшими из которых были:

1) разработка идей развития в биологии, в частности в эволю­
ционной теории Чарльза Дарвина;

2) активное развитие самой психологии как самостоятельной
науки, в частности развитие экспериментальной, дифферен­
циальной психологии, и проводимые в то время лабораторные
эксперименты В. Вундта, исследования памяти Г. Эббингауза,
изучение индивидуальных различий Ф. Гальтона;

3) появление в русле экспериментальной психологии объек­
тивно научных методов исследования — эксперимента как соб­
ственно психологического, а не психофизиологического метода,
использование математических методов для проверки и анализа
полученных результатов, что впоследствии привело к разработке
различных тестов для измерения способностей и высших психо­
логических функций как взрослых, так и детей;

4) обусловленный требованиями времени и ходом развития об­
щества переход психологии от теоретической науки к практике

и практическому применению накопленных знаний, в частности

применение этих знаний в области педагогики и обучения, т. е.

возникновение тесной связи между психологией и педагогикой. Таким образом, возрастная психология как самостоятельная '

наука появилась на стыке двух других наук — психологии и пе- ] дагогики. Целью детской психологии становится разработка объективных общих рекомендаций относительно разработки приемов и методов обучения на каждом из возрастов. В соот­ветствии с этой целью перед детской психологией встала задача исследования общих для всех детей механизмов и этапов пси­хического развития.

Основателем детской психологии принято считать В. Прейе-ра, английского эмбриолога и психолога, так как именно он по­ставил задачу целостного исследования проблемы детского раз­вития и систематического наблюдения за этим. Его книга «Душа ребенка» (1882), основанная на эволюционном подходе, являет собой первый систематический труд в области возрастной пси­хологии, так как содержит полное описание стадий и этапов раз­вития ребенка от рождения до 3 лет, а также в ней исследуются причины индивидуальных различий детей, главной из которых является биологическая наследственность.

Задачей Прейера было не только описание стадий и психиче­ских закономерностей развития, но и разработка методик изуче­ния ребенка на протяжении всего его детства. Для этого им был разработан метод дневникового наблюдения за развитием ребен­ка, т. е. в возрастной психологии происходит формирование соб­ственного метода исследования, наряду с которым позднее на­чинают использоваться экспериментальные и математические методы. Именно эти общепсихологические методы и дали в дальнейшем возможность сформировать методические основа­ния психологического исследования детей, в частности исполь­зование тестов и естественного и формирующего эксперимен­тов, что подняло возрастную психологию на более высокий на­учно-исследовательский уровень.

Как возникла педология и каковы ее основные положения относительно психического развития ребенка?

С именем Стенли Холла (1844—1924) связано возникновение такой отрасли возрастной психологии, как педология, — Холл явился ее основателем. Также Ст. Холл, будучи учеником В. Вунд-та, повлиял на возникновение и развитие в США эксперимен­тальной психологии, организовав исследовательскую лаборато-

рию по изучению психики ребенка, а также издавая психологи­ческий журнал, посвященный проблемам детской психологии.

В своих исследованиях Холл вывел следующие законы и идеи, ставшие центральными в его науке педологии.

1. Ребенок в своем психическом развитии проходит все ста­
дии филогенетического развития психики человека.

2. Последовательность прохождения и содержание этих ста­
дий имеют генетическую природу, и поэтому общие для всего че­
ловеческого вида в целом. Это утверждение легло в основу со­
зданной Холлом теории рекапитуляции.

3. Создание на основе теории рекапитуляции периодизации
психического развития ребенка, где ведущим критерием изучения
на каждом этапе является способ добывания ребенком пищи, при
этом каждая стадия развития имеет соответствующий онтогенезу,
т. е. общему развитию человека, способ добывания пищи.

4. Обучение должно проходить в точном соответствии с каж­
дым возрастным этапом, не забегая вперед, но и не отставая, так
как организм самостоятельно подготавливает необходимую ос­
нову для успешного психического развития ребенка.

5. Прохождение каждой из этих стадий обязательно в строго
отведенное для нее природой время, и застревание на какой-
либо стадии ведет к различным отклонениям от нормального
развития и может плохо повлиять на общее психическое и ум­
ственное состояние ребенка.

6. Механизмом успешного перехода от одной стадии развития
к другой является игра, в которой и происходит освобождение ре­
бенка от инстинктов, мешающих его успешному развитию.

Стенли Холл был одним из пионеров детской психологии. Со­зданная им наука педология имела широкий резонанс в научных кругах и пользовалась большой популярностью. Несмотря на ее пе­доцентризм и пересмотр в дальнейшем некоторых положений, она все же сыграла важную роль в развитии психологии вообще и дет­ской психологии в частности. Ориентированность педологии глав­ным образом на практику, а не на теорию, ее акцент на решение практических задач психологии и педагогики позволили просущест­вовать этой науке до середины XX в., завоевав популярность не только в Америке, но и в Европе и России, а позже и в СССР. (о развитии и судьбе педологии в России и СССР см. гл. 9).

Стенли Холл в созданной им науке педологии свел воедино требования педагогики к ее практическому применению и до­стижения того времени в биологии и психологии, что обусло­вило появление первой экспериментальной детской психоло­гии, необходимость которой осознавалась многими учеными и психологами того времени.