Базовые понятия педагогической психологии.

Базовые понятия педагогической психологии.

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, психологии учителя. Психология о том, как человек делается человеком.

ПП изучает условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования.

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи обучающимся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру.

Учение – процесс присвоения знания (Обучение – процесс передачи знаний)

Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков

Развитие – качественное изменение, перестройка, преобразование структур, систем

Усвоение – основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними

 

 

Биогенетический и социогенетический подходы к образованию и развитию.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором, и поэтому носит спонтанный (самопроизвольный) характер.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. При этом, так же как и в биогенетической концепции, игнорируется собственная активность развивающегося человека, ему отводится пассивная роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке.

Очевидно, что при планировании процесса обучения и воспитания детей необходимо учитывать все выявленные наукой на данный момент факторы. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека позволит преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность (в связи со схожестью среды). Индивидуальность отражает эволюционные судьбы человечества и свою судьбу, является единицей человеческого общества и требует особого подхода в формировании специфических средств и методов образования.

Социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Процесс обучения строится на типовых учебных программах, составленных таким образом, чтобы на выходе получить типичного представителя общества, с таким набором знаний, который, на наш взгляд, должен быть, с умениями, соответствующими условиям среды.

Взаимодействие учителя и ученика в педагогическом процессе.

Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов: процесса преподавания (деятельность учителя) и процесса учения (деятельность ученика или коллектива учащихся). Взаимодействие может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии учитель и учащиеся совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии учащиеся выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее.

Отношения ученика с учителем могут быть субьект-субъектными и субъект-объектными.

Воспитание в семье.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

Родители могут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не умен, на него жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой он есть. (Безусловная любовь)

Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений: опека, диктат, невмешательство, сотрудничество.

1.Диктат в семье проявляется в поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других членов семьи. Те родители, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкивается с сопротивлением ребенка, который отвечает на принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости…

2.Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе.

3.Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

4.Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Дисциплинированность как способность к внутренней саморегуляции.

Дисциплинированность- качество личности, включающее привычку к дисциплине, выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установлениям.

Знание дисциплинарных требований в различных сферах жизни и умение им следовать являются необходимыми условиями социализации подрастающего поколения. Принципиальное значение для понимания роли дисциплины в развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины и свободы. Всестороннее развитие личности осуществимо лишь в условиях свободы. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте её свободы, т.е. как самодисциплина - субъективная способность личности к самоорганизации для достижения собственных целей исторически выработанными культурными способами. Дисциплинированность есть, несомненно, и самоограничение, но осуществляемое на основе выбора. Дисциплина оказывает непосредственное влияние на здоровье человека (например, соблюдение режима дня), на отношения с друзьями и т.п.

В сферу педагогики входят формирование самодисциплины личности и дисциплины учебных заведений (соблюдение режима образовательного учреждения, правил взаимоотношений с педагогами и сверстниками). Итак, дисциплинированность - способность человека действовать в соответствии с нормами, правилами и законами.

Личность учителя.

П.Ф.Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место». По Каптереву основными свойствами педагога, учителя являются «специальные учительские свойства», к которым он отнёс «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Наряду с этими свойствами Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям, а также желание учителя самосовершенствования, саморазвития. Специально подчёркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т. е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии

Мотивы учения

а) Познавательная мотивация

б) Мотивация достижения успеха

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

в) Престижная мотивация

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

г) Мотивация избегания неудачи

Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.

д) Компенсаторная мотивация

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п.

В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется

Мысленный поиск в решении задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство развития внутреннего плана действий.

Необходимость в мышлении возникает тогда, когда у человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Предполагая различные варианты решения задачи, человек постоянно сам себя проверяет на предмет соответствия условиям задачи и возможности правильности этого решения, формируется внутренний план действий.

Одним из средств развития внутреннего плана действий является решение теоретических задач. На основании этого можно заключить, что одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, то есть, прежде всего, развитие способности вскрывать способы решения практических задач. Формирование внутреннего плана действий возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. Развитие внутреннего плана действий – необходимое условие творческого подхода к обучению и, следовательно, необходимое условие полноценного обучения.

Образование как педагогический процесс.

Педагогический процесс - это процесс, в котором весь этот социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, задачей которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научным), умениями, навыками, идейно-нравственными ценностями, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-технического развития.

Образование как процесс становления и развития человека.

Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе - одна из важнейших функций образования. Благодаря этому молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение родному языку, истории отечества, принципам морали и нравственности служат предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, принятой в данном обществе и культуре. Подрастающее поколение научается понимать других людей и самих себя, становится сознательным участником общественной жизни. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии и идеологии. Если признать, что нравственное воспитание и формирование мировоззрения является важнейшим компонентом процесса социализации, осуществляемого современной школой, то правомерно говорить о необходимости привития молодежи в первую очередь общечеловеческих ценностей и гуманистической морали. Это достигается в значительной мере в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла (литературы, истории, мировой художественной культуры, философии и др.), которые начинают играть все более важную роль в системе не только школьного, но и вузовского образования, оказывают вместе с тем позитивное влияние на преподавание естественно-научных и технических дисциплин. Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования.

Образование как составная часть и основной "канал" трансляции культуры.

Трансляция и распространение культуры в обществе - первая и самая существенная из функций образования. Сущность ее заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.). На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником знаний, важнейшим инструментом просвещения общества. Не будем также забывать о том, что культура каждого народа имеет свои национально-этнические особенности, и поэтому система образования играет исключительно важную роль в поддержании и сохранении национальной культуры, ее неповторимых и уникальных черт, приобщаясь к которым индивид становится носителем национальной психологии и национального сознания данного народа.

Общие положения о развитии способностей.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой деятельности. Рубинштейн: Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.

Способности бывают специальные - система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.п.

И бывают способности общие - одаренность или ее часто отождествляют с интеллектом, это такие качества, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание; общие способности необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Способности развиваются главным образом в условиях ведущей деятельности:в дошкольном возрасте- в игре.,в младшем и среднем школьном возрасте-в учении. Дальнейшее развитие происходит в юношеском возрасте,когда наряду с учением дети начинают систематически трудится, получают начальную профессиональную подготовку.

Способности формируются в процессе той или иной практической или теоретической деятельности.

Уровень развития способностей зависит: от качества наличных знаний и умений, от степени их объединения в единое целое,от природных задатков человека,качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности,от большей или меньшей «тренированности»самих мозговых структур.

Гальперин П.Я.

Давыдов В.В.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. "Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.ВДавыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)". Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в "чистом" виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

 

Л.В. Занков

Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа "высокого уровня трудности". Этот принцип "характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо".

 

Л.Б. Ительсон

Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Далее ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру".

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности. Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней.

Способность к научению как возможность для ребенка превратиться в человека.

Структура учения:

1 усвоение информации о значимых свойствах мира, для успешной практической деятельности;

2 освоение своих приемов и действий;

3 овладение способом использования информации для правильного выбора и контроля своих приемов и действий в соответствии с поставленной целью.

Продукт учения – ЗУН (знания, умения, навыки).

Важным условием для освоения учения является сознательная установка на овладение ЗУН.

Установка совпадает с целями. Если отсутствует цель, то учение подменяется научением (дрессура, зубрежка).

Основные проблемы адаптационного периода обучения в школе: включение детей в новый для них вид деятельности, вхождение в новую систему человеческих отношений, появление новых обязанностей, привыкание к непривычному режиму дня, необходимость проявления дисциплинированности, ответственности, настойчивости, усидчивости, трудолюбия и работоспособности.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения – перестраивается весь повседневный ход его жизни. Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад его жизни. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю и родителям необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия адаптации ребенка к обучению в школе.

Пути развития запоминания.

Запоминание - удержание материала в памяти. З. - важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов З. в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное З. В случае непроизвольного З. человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал.

Запоминание можно развивать, обучая ребенка различным мнемотехникам и способам запоминания, тренируя его память.

Самостоятельная работа как форма и путь развития учебной деятельности.

Высокие темпы развития и совершенствования науки и техники, потребность общества в людях образованных, самостоятельно мыслящих, способных быстро ориентироваться в обстановке обусловливают актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на современном этапе школьного образования. Поэтому одной из главных задач школы является развитие у учащихся познавательной самостоятельности, познавательных интересов, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний и умений, творческого отношения к делу.

Научный коллектив под руководством В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина установил значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Ими выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, активизации творческого мышления учащихся. Особое значение проблема активизации мышления, которая ориентирована на самостоятельное решение возникающих проблем с использованием сформированных знаний, умений и навыков, приобретает в младшем школьном возрасте. Их актуализация содействует развитию творческого мышления младших школьников в процессе личностно-развивающего обучения.

Важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно.

Самостоятельное освоение научных понятий учащимися старших классов.

В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результат, образуется внутренняя речь как основное средство организации и регуляции других познавательных процессов. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретаются окончательные формы умственного действия и операций, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. В средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Гальперин П.Я.

Давыдов В.В.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. "Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.ВДавыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)". Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в "чистом" виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

 

Л.В. Занков

Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа "высокого уровня трудности". Этот принцип "характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо".

 

Л.Б. Ительсон

Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Далее ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру".

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности. Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней.

Способность к научению как возможность для ребенка превратиться в человека.

Структура учения:

1 усвоение информации о значимых свойствах мира, для успешной практической деятельности;

2 освоение своих приемов и действий;

3 овладение способом использования информации для правильного выбора и контроля своих приемов и действий в соответствии с поставленной целью.

Продукт учения – ЗУН (знания, умения, навыки).

Важным условием для освоения учения является сознательная установка на овладение ЗУН.

Установка совпадает с целями. Если отсутствует цель, то учение подменяется научением (дрессура, зубрежка).

Способности и их структура.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой деятельности. Рубинштейн: Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.

Учение как деятельность.

Дадим характеристику предмету и продукту деятельности учения, ее исполнительным, ориентировочным и контрольным операциям.
Предметом этой деятельности является опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно через работу с объектами и знаниями, т.е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменения опыта субъекта.

Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения.
Опыт учащегося как предмет и продукт деятельности учения есть знание об объектах действительности и действиях и операциях преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач. Как предмет и продукт деятельности учения знания субъекта об объектах деятельности характеризуются целым рядом свойств: предметной отнесенностью их содержания (о неживой и живой природе, обществе и т.п.), аспектной отнесенностью содержания (о свойствах, функциях, структуре и т.д.), логическими свойствами (чувственные или концептуальные знания, факты, законы, гипотезы, теории и т.п.), полнотой, степенью обобщенности, системности и систематичности, существенности, формой репрезентированности (в естественном языке, в искусственных и символических языках, в виде пространственных и других моделей, смешанные по форме), а также мерой их усвоенности, т.е. степенью интериоризованности и готовности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочностью и устойчивостью к забыванию.

Базовые понятия педагогической психологии.

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, психологии учителя. Психология о том, как человек делается человеком.

ПП изучает условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования.

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи обучающимся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру.

Учение – процесс присвоения знания (Обучение – процесс передачи знаний)

Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков

Развитие – качественное изменение, перестройка, преобразование структур, систем

Усвоение – основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними

 

 

Биогенетический и социогенетический подходы к образованию и развитию.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором, и поэтому носит спонтанный (самопроизвольный) характер.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. При этом, так же как и в биогенетической концепции, игнорируется собственная активность развивающегося человека, ему отводится пассивная роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке.

Очевидно, что при планировании процесса обучения и воспитания детей необходимо учитывать все выявленные наукой на данный момент факторы. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека позволит преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность (в связи со схожестью среды). Индивидуальность отражает эволюционные судьбы человечества и свою судьбу, является е