Области на конец 1996 г. (в абсолютных

Показателях)

Тип учреждения	Дошкольные	Школьные	Смешанный тип
Медико-психолого-педагогические консультации (МППК)	—	—
Диагностические центры с постоянно действующими группами	—	—
Диагностико-реабилитационные центры	—	—
Реабилитационные центры			—
Медико-педагогические центры реабилитации		—
Центры помощи семье и школе	—	—
Итого

 

Образовавшиеся новые учреждения заняли те социальные ниши, которые старая система специального образования не могла заполнить в силу узости своих интересов. Таким образом, этот процесс можно назвать процессом надстраивания существующей системы специального образования и обслуживания детей с особыми потребностями.

Вместе с тем приведенные выше данные показывают, что процесс совершенствования системы специального образования с использованием только одного принципа дополнительности (надстраивания системы) не может решить всех проблем ребенка с ОВЗ. Кроме того, совершенно очевидно, что расширение сети наиболее интенсивно идет за счет учреждений и подразделений диагностического профиля, которые по сути дела не принимают участия в коррекционной работе с ребенком. Их удельный вес в общем количестве вновь открытых учреждений составлял в то время около 50%.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику понятию «специальное образование», назовите его особенности.

2. Опишите различные системы интегрированного обучения, назовите их отличительные особенности.

3. Покажите эволюцию взглядов на природу детских нарушений развития.

4. Перечислите основные проблемы и противоречия в системе специального образования в конце ХХ века, предложите пути решения каждой из них.

Литература:

Александров Ю.И., Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности / Под ред. К.В.Судакова. – М., 1999. – 272 с.

Алексеев О.Л., Коркунов В.В. Системно-информационный подход в изучении и обучении детей с нарушениями в развитии.// Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 1. – М,: МГПУ, 2009, с. 5-12.

Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. – М., 1978.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.

Брушлинский А.В. Субъект, Мышление, учение, воображение. – Воронеж, 1996.

Вульф В. Холодинамика. – М., 1995.

Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.

Назарова Н.М. Понятие интеграции в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. М.А.Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург. Изд-во «СВ-96», 1998. С. 262-275.

Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В.Ф.Чесноковой и С.А.Белановского. – М.: Академический Проект, 2002. 832 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – 1994.

Прибрам К. Языки мозга. – М., 1975.

Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса. – М., 1976.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

Судаков К.В. Общая теория функциональных систем. – М,: 1984

 

Глава IV

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА: ИННОВАЦИОННЫЙ АВСПЕКТ

Общетеоретические подходы к процессу

Моделирования

Управление социальными процессами в современном мире становится все более необходимым и актуальным процессом как с точки зрения экономики и политики, так и в плане устройства личной жизни человека, поскольку в период перехода к рыночной экономике меняются отношения в межсистемной организации, а также происходит внутреннее переструктурирование самих систем.

Кроме того, человек как самоуправляемая и саморазвивающаяся система утрачивает те функции, которые она выполняла в прежней социальной системной организации, но и не выработала новых, отвечающих сложившейся социальной ситуации. Постепенно приходит осознание того, что изменение одной из характеристик системы, вызывает не только потребность вносить изменения в другие части, но и предугадывать последствия такого шага в виде рефлексии на него других систем.

В связи с этим в последние годы получила развитие методология системного анализа, которая призвана помочь организаторам образования и исследователям разобраться в происходящих изменениях и осмыслить их результаты. В рамках данной методологии наиболее, на наш взгляд, перспективным направлением является моделирование систем. Несмотря на различие в терминах, обозначающих это понятие (вероятностное или имитационное), оно позволяет без экспериментирования «вообразить, постичь суть явления» (Вебстер).

Р.Шеннон дает свое понятие процессу имитационного моделирования: …«процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить (в рамках ограничений, накладываемых некоторым критерием или совокупностью критериев) различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы» [1978, с. 12]. Под реальной моделью Шеннон понимает как воображаемые или существующие на бумаге системы, так и действующие на практике конструкции.

В качестве частного случая имитационного моделирования можно рассматривать стохастические модели или модели, построенные с использованием метода Монте-Карло. Использование имитационного моделирования в качестве экспериментальной и прикладной методологии позволяет:

· построить (вообразить, описать, сконструировать в виде схемы и т.д.) конструкцию модели, отличной от имеющихся аналогов;

· описать способы ее функционирования в отличие от аналогов;

· дать логическое объяснение или предположить тот или иной способ функционирования;

· теоретически предсказать (спрогнозировать) результат деятельности системы.

Несмотря на разнообразие определения понятия «модель», все они объединены единством основного оценочного суждения о ней как о некоторой форме нашего представления реально существующей системы, объекта или общей идеи отличной от формы их существования. В этом смысле модель служит конкретным средством, помогающим нам в объяснении, понимании или совершенствовании системы. [Р.Шеннон, 1978, с.15].

Использование моделей в педагогических науках в большинстве случаев предстает в качестве инструмента для предсказания и сравнения, который позволяет логическим путем спрогнозировать небольшое количество вариантов развития событий или конструктов с определенной долей уверенности указать предпочитаемый. Хотя такие модели превалируют в практике и научных исследованиях, но они не являются единственными в постановке целей моделирования. Как показал наш опыт по использованию метода моделирования, построение моделей оказывается эффективным средством обучения специалистов, профессионального общения и осмысления действительности. Его использование повышает эффективность суждений и принятия решений.

В последние годы большая часть исследователей и практиков управленцев утверждают, что наиболее эффективной формой решения задач является разработка и реализация моделей [В.З.Давыдов, Мерлин и др.].

Однако в системе образования создание моделей сопряжено с трудностями разнопланового характера. Так, создание моделей ребенка с теми или иными нарушениями развития должно включать в себя количественные и качественные характеристики множественных систем человека в силу его видородовой принадлежности, с одной стороны, и социальной сущности - с другой. В то же время человек как система является принадлежностью другой системы или систем, которые функционируют по своим законам и закономерностям, имеют разные, порой противоречивые, цели, альтернативные пути собственного развития, обусловленные экономическими, политическими и социальными факторами.

При работе с моделями важно помнить также и о том, какую функцию выполняет та или иная модель: объекта, системы или понятия. Общая функциональная нагрузка, выполняемая моделью, заключается в том, чтобы опосредовать окружающую действительность и происходящие в ней процессы в виде общих представлений о них в сознании человека. В связи с этим необходимо выделять различные случаи применения моделей.

Так, если мы хотим дать определение понятию «ребенок с нарушением интеллекта», то для этого достаточно перечислить три основных признака умственной отсталости: наличие органического поражения мозга у ребенка, нарушение познавательной деятельности у него, которое во всех случаях носит необратимый характер. Такая модель может служить средством усвоения понятийного аппарата олигофренопедагогики и (или) средством контроля знаний студента.

В тех же случаях, когда используются развернутые характеристики детей с нарушением интеллекта различного генеза, то такие модели становятся средством обучения студентов или специалистов.

По мнению Р.Шеннона (1978) «модель может служить для достижения одной из двух основных целей: либо описательной, если модель служит для объяснения и (или) лучшего понимания объекта, либо предписывающей, когда модель позволяет предсказать и (или) воспроизвести характеристики объекта, определяющие его поведение», (с.18). По его мнению, предписывающая модель почти всегда является и описательной, но не наоборот. Это означает, что предписывающая модель почти всегда является описательной по отношению к моделируемому объекту, но описательная модель не всегда полезна для целей планирования и проектирования.

В качестве описательных моделей в системе специального образования могут служить различные концепции (концептуальные модели). Например, модель развития специального учреждения на определенный период времени, в которой дается структурно-функциональный анализ состояния учреждения в настоящий момент и перечисляются те элементы системы, которые подлежат изменениям, замене или создаются вновь. Понятно, что такая концептуальная модель не может быть реализована без дополнительного проекта или плана реконструкции.

Необходимо помнить о том, что в социальных науках системное моделирование связано с определением структуры моделей, заданных человеком, которые зависят от средств и методов, используемых в моделировании, и различий в конечных целях, поставленных при этом.

Несколько иной подход существует в описании систем человека. Так, в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина (1985) человек как индивидуальность предстает в качестве сложной системы. Объяснение индивидуальности в связи с ее сложностью невозможно с помощью одной модели и, как это представлено у автора, такие модели могут выступать как в качестве средства, так и в качестве объяснения одновременно.

При разработке сложных систем, как правило, используются комбинации различных моделей. Любая система или ее часть может быть представлена различными моделями, которые существенно отличаются друг от друга по сложности конструкции. В связи с расширением аналитических данных и глубины проникновения в проблему, разработчики стремятся к выражению ее сути все более сложными моделями.

 

Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект

Наибольшую трудность при моделировании представляет человек как система. Какого бы совершенства не достигала модель, используемая для исследования человека, она в той или иной мере будет, по мнению Р.Шеннона, подобием черного ящика. То есть нам известна входная информация и полученный в виде той или иной реакции человека результат, но нам неизвестно почему именно данный результат мы получили. В исследованиях поведения человека непосредственному наблюдению доступны лишь внешние проявления в виде поведенческих реакций индивида на стимульные воздействия, но не внутренние механизмы, которые эти реакции обусловили. Многие из умозаключений о «механизмах нарушений», отмечаемых у аномальных детей исследователями, носят принципиально гипотетический характер. В большей части случаев процессы, происходящие в «черном ящике» недоступны прямому наблюдению и мы можем говорить лишь о соотносимости предлагаемых теоретических конструктов и гипотез с наблюдаемыми эмпирическими фактами.

Последнее десятилетие уходящего века ознаменовалось в российской специальной педагогике и психологии поиском новой модели человека отягощенного физическим и (или) психическим недостатком, который обусловливает своеобразие индивидуальности и характер ее связей с окружающим миром. Толчком к таким поискам стала динамично проявляющаяся тенденция к рассмотрению сущности и природы человека как особой конструкции взаимодействия с окружающим миром и существования в нем.

Несмотря на поспешность проведения некоторых косметических мер оформления этого научного направления, внутри его со всей очевидностью просматривается необходимость в трансформации методологических оснований, эволюционных изменений устоявшихся теоретических подходов, введения новых понятий, концепций и научно обоснованных моделей.

Психологическая наука все более и более востребует те научные разработки российских и зарубежных ученых, которые не были актуальными из идеологических соображений, но, вместе с тем, с позиций онтологического подхода к человеку и миру, позволяли преодолеть разрыв между ними, интегрировать понятия сущности и существования, выработать методологические основания для гуманистического понимания человека [К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, И.А. Джидарьян, М.С. Каган, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, и др].

Модельные представления о ребенке (в том числе и аномальном) до последнего времени формировались в рамках социоцентристского мышления, на основе определенных источников детерминации, которые локализуются в видородовых системах и к которым принадлежит человек. В соответствии с этим потоком детерминации различия между жизненными проявлениями отдельного человека и его обобщенным общественно востребованным образом настолько велики, что как бы речь идет о двух разных образах одного и того же человека.

В последние годы в педагогике и психологии происходит переоценка ценностных ориентиров по отношению к ребенку как субъекту педагогической деятельности. Новый образ ребенка приобретает все большую конкретность, освобождаясь от присущей ему в предыдущий период времени абстрактности. В отличие от прежних традиций сводить образ ребенка к родовой сущности человечества, в последний период времени ему придается большая автономия и независимость от окружающей среды, он наделяется большими потенциальными возможностями изменять и преобразовывать окружающий мир. С изменением представлений о совершенствовании модели человека назревает потребность все больше и больше исследовать характер его взаимодействий с окружающей микро- и макро- средой.

Одновременно происходит трансформация мотодологических основ в психологии и педагогике, эволюция теоретических подходов, энергично вводятся новые понятия, появляются новые концепции и теоретические модели.

Получает свое дальнейшее развитие методологический принцип С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют лишь опосредованно, через внутренние условия. В работах И.А. Джидарьян (1988) и К.А. Абульхановой-Славской (1991) подчеркивается суверенность и автономность психического, его спонтанность, которые обнаруживаются в процессах самодвижения, самореализации и саморазвития. По мнению В.М. Русалова (1991) «внутреннее» является не только условием действия «внешнего», но может выступать в качестве причин индивидуального поведения.

Выдвинутый в качестве определяющего в познании человека онтологический подход предполагает, что первичным является отношение «человек - бытие», а гносеологическое отношение «бытие – сознание» - вторичным. Этим самым подчеркивается субъектность человека по отношению к социальной действительности. Еще С.Л. Рубинштейн в свое время связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинением, самодеятельностью. Необходимые предпосылки для этого имеются в человеке как в материальном существе, как в субъекте влечения и действия.

К.А. Абульханова-Славская (1989) дает следующее определение категории субъекта: «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека».

В соответствии с приведенным определением можно дать описание особого качества психической деятельности, проявляющейся в саморегуляции, активности, которые позволяют говорить об индивиде как о деятельной сущности и объекте своей жизнедеятельности.

Психолого-педагогические исследования, направленные на изучение процессов саморегуляции деятельности у детей с нарушением интеллекта, указывают на то, что при соответствующем обучении они способны осуществлять умственные операции по анализу образов предметного мира, планированию своей деятельности и самоконтролю результатов работы [Г.М. Дульнев, В.В. Коркунов, Ю.Ф. Кузнецов, С.Л.Мирский, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др]. Результаты этих исследований лишний раз указывает на то, что эти дети способны сами разрешать противоречия, осуществлять преобразования, самоопределяться и обособляться. Таким образом, субъектная сущность детей с нарушением интеллекта доказана достаточно большим количеством научных исследований.

Изучая проблему активности, И.А. Джидарьян (1988) рассматривает самодвижение как источник развития. В развитии форм активности, отмечена автономизация систем и их тонкое приспособление к среде. В свою очередь, и преобразование среды осуществляется в соответствии с внутренней программой системы. Активность рассматривается ею со стороны процессов самодвижения, саморегуляции, которые приобретают ведущее значение в качестве внутренних условий детерминации, преобладая над внешними.

Идея о самодетерминации в явной или не явной форме лежит в основе многих научных исследований в области психологии, но наиболее отчетливо она прослеживается в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и в специальной теории индивидуальности В.М. Русалова. Построение интегральной индивидуальности в соответствии с идеями В.С. Мерлина опирается на понятия каузальной и телеологической детерминации, в то время как В.М. Русалов прослеживает внутренние причины в качестве инициаторов индивидуального поведения вместо внутренних условий как это было у предыдущих авторов.

Установление двойной детерминации по мнению Б.Г. Ананьева и А.В. Брушлинского позволило рассматривать человека не только в качестве субъекта, но и объекта. Особенно полно этот аспект рассмотрен у М.С.Кагана и А.М.Эткинда (1988). По их мнению, человек выступает субъектом в силу того, что он имеет возможность делать свободный выбор целей и определять инструментарий для их реализации. Вместе с тем, человек может быть и в позиции объекта, приравниваясь в этом случае к другим объектам. При этом он рассматривается в тех своих качествах, которые делают его равнозначным и взаимозаменяемым с другими людьми. Уточняя релятивность позиций человека как субъекта или объекта, авторы указывают на некую условность и принадлежность скорее к диспозиционным свойствам, которые проявляются им в одних случаях и которых он лишается в других, нежели к характеристике личности.

Принятая в специальной педагогике и психологии практика наделения общими признаками всех детей с нарушением интеллекта указывает на объектность такого подхода. Специалистам в области олигофренопедагогики известно, что подавляющему количеству таких детей присущи различные формы активности и продуктивного взаимодействия с окружающими людьми в процессе жизнедеятельности. Однако субъектные характеристики детей с нарушением интеллекта представлены в специальной литературе недостаточно полно.

Попытка создания модели на основе предположения о единстве ребенка и его мира как человеческого бытия или как жизненного мира все время наталкивается на непростую проблему: на каком языке и в каких категориях осуществлять описание предполагаемой модели.

В самом деле, если система образования признается обществом и государством приоритетной и в ее центре находится ребенок, то он может быть представлен в разных качествах. Большая часть психолого-педагогических концепций развивающего обучения ориентирована на личность [Л.С.Выготский, В.З.Давыдов, Л.В. Занков, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, и др]. Представление ребёнка в качестве личности, развивающейся в процессе обучения, наиболее распространенная упрощенная модель в педагогике. Системный анализ этой модели показывает, что в ней обнаруживается ряд недостатков, которые не дают нам возможности говорить о ней как о перспективной модели. Основной ее недостаток заключается в том, что в ней нарушен баланс между онтогенетическими и филогенетическими составляющими формирования личности и психики ребенка в целом. Преодолению этого недостатка может способствовать разработка интерактивных моделей личности (индивидуальности).

Наиболее разработанной такого рода модель оказалась в специальной теории индивидуальности В.М. Русаловым. Автор рассматривает поведение человека с точки зрения индивидуально-биологических свойств, которые выступают в качестве врожденных программ поведения. Их определяющим свойством является надситуативная, надкультурная устойчивость, что позволяет человеку оставаться самим собой, сохраняя свою индивидуальность. Специальная теория индивидуальности нацелена на конкретное описание особенностей формирования и развития индивидуально устойчивых биологических факторов эволюции человека. Управление развитием в этом случае осуществляется двумя типами закономерностей:

· законы, управляющие формированием предметно-содержательных характеристик психики, в основе которых лежат механизмы обобщения, познания и общения в конкретных культурно-исторических условиях;

· законы, управляющие формально-динамическими свойствами индивидуальной психики, которые выступают в качестве результата обобщения врожденных биологических программ.

Система образования и реализующаяся в ней программа развития ребенка в современных школьных учреждениях представлены двумя теоретическими моделями, которые в каждом конкретном случае представляют из себя различные эмпирические построения, по сути мало чем отличающиеся друг от друга. Основными составляющими этих моделей являются:

· ребенок как личность, вписанная в коллективно организованную среду, при этом качества личности и параметры ее развития вторичны и зависимы от средообразующих факторов;

· среда как система, в которую вписан ребенок и которая вырабатывает общественные (в определенной мере коллективные) требования к нему.

При моделировании системы специального образования, описанный выше подход не устраивает нас в силу ряда обстоятельств, которые достаточно подробно проанализированы и изложены выше.

4.3. Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем на Урале

 

В последние годы актуальными становятся вопросы содержания работы детского образовательного учреждения и приведение его в соответствие с требованиями времени.

Современное специальное образование не монолитно, как это может показаться на первый взгляд, а, наоборот, размыто в большом образовательном пространстве Российской Федерации и каждого ее региона. Такое положение обусловлено как различной принадлежностью структурных подразделений системы специального образования, так и некоторыми различиями в региональных подходах к решению задач получения образования детьми с ограниченными возможностями или их коррекционного (медико-психолого-педагогического по направленности) сопровождения в общеобразовательной системе.

По организационной основе и качеству образовательных услуг можно выделить две системоформирующие модели специального образования:

· модель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (школы-интерната);

· модель интегрированного специального (коррекционного) обучения детей с ограниченными возможностями в условиях учреждения общего образования (в большей степени коррекционные классы включенные в систему общего образования муниципального уровня подчиненности).

Эволюционное развитие каждой из обозначенных моделей в историко- генетическом плане происходило и происходит в соответствии с общими системными закономерностями. Однако в каждой из названных моделей эти закономерности по разному воздействуют на структурные элементы моделей, их количественные и качественные характеристики в связи с тем, что существуют различные условия функционирования систем, определяющие различный уровень интеграции между элементами.

Подавляющее число исследователей проблемы системного моделирования в образовании в качестве системообразующего фактора указывают на наличие цели. Можно согласиться с этим утверждением если:

· в качестве цели предстает результат образовательного процесса;

· под результатом мы понимаем обучающегося как человеческую индивидуальность, ради которой система создается и функционирует, направляя свою активность на сохранение и развитие имеющихся у индивида уникальных особенностей, интересов, способностей и учебных потребностей;

· оценочными показателями результата становятся качественно-количественные изменения личности обучающегося, характеризующиеся тем или иным уровнем освоения деятельностей и общения и указывающие на его развитие.

При соблюдении перечисленных условий цель будет выступать в качестве системообразующего фактора как обязательного элемента системы, без которого она не может существовать. Именно в этом случае она (цель) выполняет интегративную функцию по отношению к другим элементам всей образовательной системы. В противном случае образовательное учреждение может рассматриваться как конструкт, состоящий из ряда не связанных друг с другом элементов, направленных на решение частных (в большей части случаев узко предметного обучения) образовательных задач.

Таким образом, при соблюдении вышеперечисленных условий центральным элементом модели образовательного учреждения становится ребенок, представленный не в качестве личности, а - индивидуальности.

В связи с изложенным, наиболее перспективными, на наш взгляд, являются научно-методические и практические разработки, направленные на изучение проблемы детской индивидуальности и реализацию индивидуального подхода, поскольку они лежат в основе современных педагогических коррекционных, диагностических и развивающих технологий.

Прежде чем рассматривать проблему индивидуального подхода или индивидуализации в обучении, обратимся к понятию индивидуальности человека.

Философский словарь (2001) дает следующую трактовку понятия: «Индивидуальность – неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека. Личность социальна по своей сути и индивидуальна по способу своего существования» (с. 206). Современное общество признает индивидуальность как величайшую ценность, поскольку развитие многообразия индивидуальных способностей и талантов, их состязательности представляет собой одно из необходимых условий социального прогресса.

В психологии термин «индивидуальность» трактуется как неповторимость, уникальность свойств человека, которые составляют индивидуально-психологические отличия одного индивида от другого. Индивидуально-психологические свойства проявляются во всех сферах психической жизни человека: интеллекте, темпераменте, личности.

Индивидуальность является носителем бесконечной совокупности свойств отдельного человека. В теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина (1986) к свойствам индивидуальности относятся свойства разных уровней:

· биохимические;

· общесоматические;

· нейродинамические;

· психодинамические;

· психические свойства личности;

· социально-психологические свойства личности.

Подавляющая часть исследователей, разрабатывающих проблему индивидуализации в обучении, в процессе изучения делает попытки выявить типические особенности учащихся с тем, чтобы затем осуществить дифференцированное обучение типологических групп детей, идентичных по тем или иным свойствам и проявлениям. Такой подход находит сторонников как в нашей стране, так и за рубежом.

Однако в значительной части случаев, предлагаемые авторами типологии, оказываются пригодными в одном случае и не пригодными - в другом при использовании их в педагогической практике.

Таким образом подтверждается предположение о том, что не может существовать универсальной типологической классификации пригодной на все случаи жизни. Вступает ли в таком случае в противоречие типическое и индивидуальное в человеке? Чтобы разобраться в этом вопросе обратимся к такому авторитету в области психологии индивидуальности как В.С.Мерлин.

Говоря о сочетании типического и индивидуального в человеке, нельзя забывать его крылатую фразу о том, что все индивидуальное в человеке является типичным, но не все типичное - индивидуальным. Мудрость этого высказывания можно было бы объяснить следующим образом: каждый человек является носителем многочисленных свойств, качеств, проявлений и психических функций, присущих людям как типичным представителям своего рода. Однако в личностной индивидуальности они находятся в таком сочетании, интенсивности проявлений и постоянстве выражения, что тем самым отличают одного человека от другого. Таким образом как поиск психологических различий у ребенка, так и выявление типических психических проявлений не может быть основанием для построения эффективной педагогической развивающей технологии в отношении отдельного ребенка или группы учащихся.

Проблема индивидуального подхода не является новой для общей и специальной педагогики. Вопросы индивидуализации обучения рассматривались в педагогике многими авторами [Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, И.Э.Унт и др.]. В специальной педагогике эта проблема исследовалась такими авторами как Н.М.Барская, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Е.Н.Завьялова, В.В.Коркунов, М.М.Нудельман, Л.С.Мирский, Ж.И.Шиф и др.

Индивидуальный подход как принцип специальной педагогики в целом направлен на разрешение противоречия между фронтальной формой обучения учащихся и индивидуальным характером усвоения ими знаний, умений и навыков, а значит и индивидуальным развитием каждого.

В специальной (коррекционной) школе в процессе обучения приходится сталкиваться с наличием глубоких и разнообразных нарушений учебной деятельности у большей части учеников. В силу этого пути разрешения указанного выше противоречия, на наш взгляд, могут находиться в плоскости специальной организации процесса обучения, направленного на освоение конкретной деятельности (овладение компетенциями) и способах индивидуальной коррекции недостатков этой деятельности, обнаруженных у ребенка. В литературе по специальной педагогике и психологии отражен огромный эмпирический опыт изучения и построения на этой основе обучающих технологий. Однако в большей части случаев в процессе изучения умственно отсталых детей выявляются индивидуальные особенности конкретного ребенка, которые указывают на его принадлежность к данной группе нарушенного развития. Как правило – это весь спектр психических функций и других проявлений, связанных с особенностями личности умственно отсталого ребенка. Такой подход не предоставляет необходимых оснований для организации индивидуальной работы по обучению и коррекции недостатков ученика, так как истинные причины низкой продуктивности и самостоятельности ребенка в учебной деятельности в каждом отдельном случае могут быть разными. В чем причина такого положения вещей в специальном коррекционном обучении? Ответ на данный вопрос не столь однозначен как может показаться на первый взгляд. Во всяком случае необходимо отметить тот факт, что это причины разного порядка. Назовем некоторые из них:

· недостаточно учитываются индивидуальные способности учеников, которые могут по разному проявляться как в структуре личности ученика, так и в различных видах учебной и другой деятельности;

· в процессе изучения ребенка для целей обучения основной упор делается не на выявление имеющихся у ребенка способностей, интересов и потребностей, а более всего на индивидуальные особенности, характеризующие его со стороны ведущего и сопутствующих дефектов;

· организация учебной деятельности при фронтальном обучении слабо разработана в плане реализации принципа индивидуального подхода и технологий индивидуализации в обучении.

Вся история клинико-психологического изучения детей была связана с появлением соответствующих типологий. Достаточно назвать имена российских ученых клиницистов и дефектологов [В.В.Лебединский, А.Р. Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева] как в сознании каждого из нас возникают представления о ребенке с нарушенным развитием. Однако ни одна из классификаций перечисленных авторов не нашла прямого применения в педагогической практике. Более того, в отдельных случаях они вступали в противоречие с принципами современной педагогической науки и закономерностями детского развития.

Известно, что в педагогической практике диагностировать учебную деятельность ребенка практически невозможно. Более того, в этом нет необходимости. Педагогические критерии, как правило, лежат не в плоскости диагностирования, но, преимущественно, оценки того, что он знает, умеет и чем он овладел практически, насколько ребенок мотивирован на учебную деятельность, каковы его энергетические возможности.

Понятие «оценка развития ребенка» появилось в зарубежной психологии при разработке оценочных тестов достижений. В 1845 году в школах г.Бостона (США) впервые в педагогической практике вместо устных опросов учащихся на экзаменах ввели оценивающие тесты. Главные аргументы, выдвигавшиеся тогда в защиту этого нововведения, сводились к тому, что письменные задания ставят всех учеников в равные условия, позволяют охватить большее содержание, уменьшают элемент случайности в выборе задаваемого вопроса и сводят на нет возможную необъективность экзаменатора. Затем, с целью повышения объективности, ряд тестов предполагающих письменный развернутый ответ, были заменены на объективные задания с множественным выбором. Все эти аргументы звучат на удивление знакомо в период перехода нашей образовательной системы на единую государственную систему тестирования.

В системе специального образования в последние годы также накоплен большой эмпирический опыт оценки достижений учащихся и в особенности достижений уровня сформированности умений и навыков учащихся, которые принято подразделять на общеинтеллектуальные и предметные. Раскроем вкратце оценочный механизм, который лежит в основе данной технологии.

В ходе оценки общеинтеллектуальных умений учащихся анализу подвергаются основные составляющие: ориентировочные умения, умения планировать выполнение учебных заданий и осуществлять самоконтроль исполнительской деятельности. Наибольшее значение в процессе о<