Модели интегрированного обучения детей с ОВЗ в конце ХХ – начале ХХI в.в. — КиберПедия 

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...

Модели интегрированного обучения детей с ОВЗ в конце ХХ – начале ХХI в.в.



В российской системе специального образования в конце ХХ – начале ХХI века наметился определенный кризис, обусловленный новой образовательной парадигмой, направленной на изменение механизма достижения целей образования для лиц с физическими и психическими недостатками. Серьезными новациями в ней является то, что коренным изменениям должна подвергнуться вся структурная композиция системы специального образования в связи с эволюцией взглядов мирового сообщества на природную и социальную суть человека с психофизическим недостатком.

В решении, возникающих при этом проблем, российская педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития. Большое значение в активизации процессов, направленных на разрешение этих проблем, сыграла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка. Испания. 7-10 июня 1994 г.) и принятая на ней «Декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями».

Основным, наиболее обсуждаемым вопросом конференции, была проблема включения лиц с особыми потребностями в общую систему обучения и воспитания для получения ими полноценного образования и последующей интеграции с социальными общественными институтами. Конференция призвала все страны и правительства принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, «заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» (1994, с. 9).

При этом термин «инклюзив» (франц. inklusif) в переводе на русский язык обозначает не что иное как «включаю в себя». Таким образом, под инклюзивным образованием понимается такая форма обучения детей с особыми потребностями, которая предполагает включение их в педагогический процесс массовой общеобразовательной школы. Практическая реализация данного принципа в той или иной стране мира осуществляется в различных формах в зависимости от сложившихся традиций, социокультурного уровня населения, развития образовательной инфраструктуры, наличия законодательно-правовой основы для включения детей с особыми потребностями в учебный процесс общеобразовательной школы и т.д.

В соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО, Минобразования и науки России совместно с Институтом коррекционной педагогики РАО России представили для практической реализации Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями.). О чем Минобразования РФ уведомило региональные органы управления письмом от 26.04.2001 года за № 29/ 1524-6. Таким образом, система образования России вступила на новый путь гуманистических преобразований, который ни в одной стране мира не был простым и легким.



Вопрос о совместном обучении детей с различными учебными способностями и возможностями в последнее десятилетие стал наиболее актуальным и часто обсуждаемым в специальной педагогической литературе. При этом российские авторы в большинстве своем ведут речь об интегрированном обучении или интеграции аномальных детей в среду нормально развивающихся школьников, в то время как за рубежом наиболее распространен термин «включенное» обучение. В связи с этим целесообразно рассмотреть разные точки зрения.

В современном мире известно достаточно много моделей организации инклюзивного (включенного) образования, которые представлены в специальной педагогической литературе многими авторами [Х.С.Замский, В.В.Коркунов, Д.Лернер, Н.Н.Малофеев, Н.Назарова, М.И.Никитина, Л.И.Солнцева, Л.М.Шипицина, Н.Д.Шматко и др.]. В обобщенном виде они представляют собой следующие варианты включенного обучения:

1. Включение отдельных учащихся с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы:

· частичное включение детей в процесс обучения в условиях общеобразовательной школы (ребенок постоянно обучается в специальной школе и посещает только отдельные уроки);

· временное включение ребенка на определенный период обучения (как правило, небольшой по времени и предполагающий проверку возможностей ребенка обучаться вместе со всеми сверстниками по всем школьным дисциплинам);



· постоянное включение на весь срок обучения.

2. Организация включенных специальных классов для детей с особыми потребностями при общеобразовательных школах:

· работающие по единым с общеобразовательной школой стандартным планам и программам;

· работающие по специальным планам и программам, предназначенным для данной категории детей с особыми потребностями;

· обучение организуется по общим образовательным стандартам на основе индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Модульное включенное обучение, предполагающее организацию классов-модулей для детей с психическими и физическими недостатками при общеобразовательной школе, работающих по программам и учебным планам специальной (коррекционной) школы и имеющие собственную внутришкольную инфраструктуру, обеспечивающую как процесс обучения, так и ребилитации.

Кроме того, существуют варианты совместного обучения, которые включают в себя различные элементы представленных выше моделей.

В историческом аспекте феномен совместного обучения детей с особыми потребностями и их нормальными сверстниками известен с момента зарождения массового образования, построенного на классно-урочной системе обучения. Еще Я.А.Коменский в свое время писал: «Вопрос стоит так: могут ли и слепые, глухие и отсталые (которые не могут в достаточной степени что-либо воспринимать из-за телесного недостатка) быть допущены к образованию? Отвечаю: 1. Из человеческого образования не исключается никто, кроме нечеловека. Если же эти люди обладают человеческой природой, то они имеют право и на участие в образовании. И даже в большей степени, уже в силу необходимости внешней помощи, так как природа из-за внутреннего недостатка не может себе помочь сама. 2. А главное, природа, если она в некоторой области не могла развить свою силу, разовьет ее иным образом успешно, однако ей нужно оказать помощь».

Интенсивное экономическое развитие европейских государств и введение всеобщего начального образования понуждало общество принимать адекватные меры для вовлечения в систему образования детей, имеющих психофизические недостатки и затрудняющихся в усвоении стандартных школьных программ. Первым шагом в оказании помощи при получении такими детьми образования было открытие для них специальных классов при обычных школах. Этим путем прошли все европейские государства. Таким образом, речь шла о включении их в систему школьного образования наряду с их нормально развивающимися сверстниками.

Массовым опытом инклюзивного (включенного) образования является маннгеймская система, разработанная Й.Зиккингером в 1899 году в г. Маннгейме (Германия). Интегрирующим началом в школьной системе Зиккингера является понятие «доступности образования» для всех и каждого. Доступность образования, по его мнению, должна обеспечиваться рядом факторов: необходимостью признания способностей каждого ребенка к обучению; подготовкой педагогов с учетом особенностей детей с различными трудностями в обучении; разной продолжительностью сроков обучения и темпом усвоения одних и тех же планов и программ; уровнями усвоения объема программного материала в предметном обучении; организацией учебной деятельности и особым режимом труда и отдыха, адаптированным к особенностям учеников. Таким образом, Зиккингер впервые поставил вопрос об особых условиях обучения для детей с трудностями в обучении. Организационная структура «народной школы для всех», по его мнению, должна включать в себя параллели классов: для одаренных детей, для детей со средними и высшими способностями, для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных (содействующие классы), для умственно отсталых детей (вспомогательные классы). В процессе всего срока обучения могла происходить «миграция» школьников из «менее благополучных» параллелей в «более благополучные» и – наоборот, в зависимости от успешности или не успешности обучения ученика в течение всего учебного года по данной программе.

По сути специальные классы и маннгеймская система представляли собой определенные модели включенного (инклюзивного) образования. Закономерен вопрос: «Почему, существовавшие ранее модели не «прижились» в системе образования, однако общество вновь возвращается к подобным формам организации»? На первую часть вопроса однозначного ответа в настоящее время дать невозможно. Скорее всего, его надо искать в формулировках целей, которые ставились в то время перед школами. Одна из них заключалась в том, чтобы через различные формы дифференцированного обучения решить острую для того времени проблему второгодничества. Можно сказать, что инклюзивная по форме, но дифференцированная по сути школа начала ХХ века не превратилась в систему, где все элементы объединены в единое целое. Из этого исторического примера можно сделать поучительный вывод о том, что в инклюзивном характере обучения заложены как позитивные, так и негативные тенденции, характерные для любой социальной системы. Если в организации инклюзивного образования возобладают тенденции к дифференциации, а внутренние связи между дифференцированными частями в образовательной системе не будут укрепляться, то такая система будет отторгать наиболее «выпадающие» из общего ряда ее структурные элементы. Таким образом они будут обособляться, образуя подсистемное образование, слабо связанное с общей системной организацией детского учреждения.

Зарубежная специальная педагогика имеет длительный и разнообразный опыт организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями в условиях обычных школ. В нашей стране специальное образование в большей степени рассматривалось в виде системы коррекционных образовательных учреждений, в значительной мере изолированных от системы общего образования. Движение в сторону их сближения на основе совместного обучения в единых организационных условиях получило в нашей стране название «интегрированного обучения» Нередко включение аномального ребенка в обычный класс для совместного обучения российские специалисты называют интеграцией. Насколько обоснованна замена термина «инклюзивное (включенное) обучение» термином «интегрированное обучение», а процесс совместного обучения термином «интеграция»? Обратимся для этого к понятию «системности».

БСЭ характеризует термин «интеграция» как основное понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей системы в единое целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, которое характеризуется целостностью.

Понятие «целостности» несет в себе чрезвычайно важный смысл. Как пишет В.Н.Садовский: «Целостность – это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, и не выводимость из свойств последних целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого» (1983, с. 610).

В силу сказанного выше, основными характеристиками системы являются:

· структура или определенная модель связей и отношений между элементами;

· иерархичность или свойство каждого элемента системы образовывать из себя также систему; поэтому внутри целого может оказаться несколько уровней таких подсистем, кроме того, система как единое целое способна взаимодействовать со своей средой, являясь при этом активной стороной.

Обязательным свойством системы является то, что она обладает поведением. Сложные открытые системы обладают способностью накапливать информацию и обмениваться ею, а, значит, в них возникают процессы управления и самоорганизации. Такие системы, подвергшись разрушительному воздействию, способны возвращать себе равновесие.

Указанные свойства со всей очевидностью проявляются при рассмотрении любых социальных систем, будь то дошкольное, школьное или другое образовательное, коррекционное, реабилитационное детское учреждение, входящее в состав муниципального, регионального или федерального образовательного пространства.

В свою очередь, и ребенок должен рассматриваться как сложная самоорганизующаяся система, способная к интеграции в качестве элемента других систем.

В силу этого обстоятельства понятие системы настолько значительно для педагогики и психологии (как впрочем и для других наук), что без него они существовать не могут. Известный американский специалист по социальным системам Т.Парсонс считал, что если во взаимозависимости компонентов не существует единообразия, то не существует никакой научной теории. Он рекомендует проводить строгое различение между установленными людьми закономерностями и эмпирической взаимозависимостью операционально выделяемых компонентов. Он отмечал: «Если не делать никакого различения между условиями, благоприятствующими стабильности и условиями, толкающими к изменению состояния в сторону, противоположную стабильности, …то не может существовать такой вещи, как систематический эмпирический анализ» (2002, стр.44).

В теории педагогики вопросы, связанные с необходимостью введения инклюзивного или включенного образования недостаточно глубоко рассмотрены с позиций именно системности. Известно, что в процессе функционирования система стремится к эволюции. Эволюционные изменения обусловлены наличием в ней противоположных процессов – интеграции и дифференциации. Если процесс интеграции ведет к упрочению связей между элементами внутри системы и придает ей целостный характер, то процесс дифференциации, наоборот, ведет к обособлению элементов, приданию им функциональной самостоятельности и «независимости» внутри системы. Обособление элемента от других элементов системы, достижение им самодостаточности приводит к его изоляции в системе и нарушению равновесия в ней. Любая новая дифференциация внутри школьной системы приводит к нарушению ее целостности. Таким образом образовавшаяся дифференциальная группа становится новым элементом внутри общеобразовательного учреждения, которое стремится выстроить отношения с ним по принципу аналогии без учета его специфики.

Нельзя забывать также и того факта, что любая школьная (детская) организация является, прежде всего, организацией социальной. Т. Парсонс (2002) определял подобную социальную организацию как систему состоящую «из множества действующих лиц, взаимодействующих друг с другом в ситуации, которая обладает по меньшей мере физическим аспектом, т.е. находится в некоторой среде действующих лиц, мотивации которых определяются тенденцией к оптимизации удовлетворения, а их отношения к ситуации, включая также отношения друг к другу, определяются и опосредуются системой общепринятых символов, являющихся элементами культуры» (с. 78). При этом в состав такой системы входят другие независимые и несводимые одна к другой системы. Это система личности (любого из множества действующих лиц) и культурная система, характеризующаяся соответствующими организацией и содержанием деятельности как элементами культуры. Именно в таком триединстве может существовать большая, открытая, саморегулирующаяся социальная система.

Сказанное позволяет утверждать, что специальное образование (как система специальных образовательных коррекционных учреждений) является неотъемлемым компонентом системы более высокого иерархического уровня – государственной системы образования. В то время как, например, специальные классы при общеобразовательных школах стоят на другом иерархическом уровне, поскольку они составляют единое целое с тем общеобразовательным учреждением, в которое они входят как структурное подразделение.

Характеризуя взаимоотношение акторов в системном триединстве, Т. Парсонс в качестве главной функциональной проблемы выделяет «отношения социальной системы к системе личности, включая обучение, развитие и сохранение на протяжении всего жизненного цикла адекватной мотивации участия в социально признанных и контролируемых моделях действия» (2002, с. 797). Далее он отмечает, что и общество (как социальная общность акторов) должно иметь гарантию таких действий, которые способствуют поддержанию и сохранению существующего социального статуса общества.

В социальной системе возникают процессы управления (в том числе, управления извне) и самоорганизации, то есть она управляема и самоуправляющаяся. Самоорганизация – это свойство системы восстанавливать равновесное состояние, из которого она может быть выведена каким-либо воздействием в результате нежелательного вмешательства в процесс ее функционирования. При этом термин «процесс» применительно к системе определяется Т. Парсонсом как способ или метод, посредством которого существующее в данный момент состояние системы или ее части изменяется на другое ее состояние.

Коррекционная работа, как составной компонент учебно-воспитательного процесса в специальном образовательном учреждении, направлена, по мнению О.Л. Алексеева (2009),на изменение состояния части педагогической системы, а именно одного из ее акторов – ученика с нарушенным развитием. Это изменение может быть обусловлено механизмом внешнего (управляющего) воздействия одного из акторов (педагога), а также и механизмом мотивации другого актора (ученика).

Но как подчеркивает Т. Парсонс, механизмы личности как системы не могут быть отождествлены с механизмами социальной системы. Как было уже сказано выше, эти системы независимы одна от другой, хотя и рассматриваются в триединстве взаимодействия, где взаимодействующие компоненты одновременно являются друг для друга социальными объектами (акторами).

Т. Парсонс выделяет в системе личности три категории механизмов: механизмы обучения, механизмы защиты и механизмы адаптации.

Механизмы обучения в большей части случаев связывают в обобщенном виде с когнитивными процессами, обогащающими жизненный опыт личности, ее ценностные ориентации, интересы и наклонности.

Механизмы защиты являются имманентно присущими человеку, не востребованные им до определенного времени, о которых он сам может даже не предполагать. Они приводятся в действие в ситуации, когда система личности выходит из равновесного состояния под воздействием каких-либо возмущающих факторов. Именно эти механизмы лежат в основе компенсаторных перестроек в данной системе (О.Л. Алексеев, 2009, с. 11).

Механизмы адаптации выполняют функцию преодоления нежелательного воздействия извне на систему личности, приводя в движение механизмы защиты.

Механизмы защиты и адаптации, по мнению Т. Парсонса, должны рассматриваться как процессы уравновешивания, процессы, которые обнаруживают тенденцию определенным образом изменять систему личности в целом.

Высказанные соображения должны в полной мере учитываться в процессе организации интегрированного обучения учащихся

По нашему мнению, включение какого-либо специального (коррекционного) класса в системную организацию общеобразовательной школы должно происходить одновременно с разработкой и проведением подготовительных мероприятий. Основные из них следующие:

1. Корректировка целей и задач школы в целом с учетом вновь образованного элемента.

2. Определение статуса вновь образованного специального (коррекционного) класса (специальный коррекционный класс реализующий программы специального коррекционного образовательного учреждения (СКОУ) определенного вида)

3. Получение лицензии на образовательную деятельность в соответствии со статусом вновь образованного класса, которая включает в себя выполнение обязательных требований в создании специальных условий для успешного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях массовой общеобразовательной школы.

4. Адаптацию коррекционного класса к условиям общеобразовательной школы.

5. Создание материальной базы для оказания образовательных и коррекционно-развивающих услуг детям специального класса.

6. Наличие необходимых квалифицированных кадров, способных обеспечить как образовательную, так и коррекционно-развивающую работу с детьми.

Без осуществления перечисленных мероприятий едва ли возможна успешная работа включенного класса и его полноценная интеграция в общую системную композицию образовательного учреждения.

Как мы уже говорили выше, ребенок с особыми потребностями, включенный в школьную систему образования, является ее элементом и подсистемой одновременно. Однако вопрос о его интеграции остается открытым в связи с тем, что при равных условиях, с учетом имеющихся у него психофизических отклонений, успешность его вступления в разнообразные отношения со сверстниками на основе деятельности будет достаточно низкой.

Наш опыт моделирования различных вариантов включенного образования детей с психофизическими недостатками развития и создание для каждого из них адекватных условий обучения в обычной общеобразовательной школе говорит о том, что они способны вступать в различные формы интеграции с различными детскими социальными группами и соответствовать сложившимся в них социокультурным требованиям к взаимодействию в процессе деятельности и общения.

3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце ХХ века и их воздействие на систему специального образования

Как справедливо отмечает А.Г.Асмолов, (1996) в настоящее время в российской психологии существует «несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания; разведения исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком» (с. 426).

В специальной педагогике и психологии мы также наблюдаем, с одной стороны, кризис в их развитии, вызванный ограниченностью научных знаний об аномальном ребенке рамками патогенетического и дизонтогенетического подходов, с другой – стремление к гуманизации системы специального образования, обновлению практики путем поиска новых путей коррекции и компенсациинарушенного или отклоняющегося развития ребенка, разработки механизмов сближения и последующей интеграции систем общего и специального образования, научного осмысления обозначенных процессов.

Нас, прежде всего, интересуют особенности ребенка с отклонениями психофизического развития через призму системного подхода.

В рамках патогенетического подхода ребенок с отклонениями или нарушениями психофизического развития и пути коррекции и компенсации нарушений детского развития рассмотрены достаточно полно и подробно [Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Р.Е.Левина, А.Г.Литвак, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и др]. Типичные проявления, характерные для каждой популяции детей с нарушением развития, обусловливаются вредностями, воздействующими на организм ребенка, преимущественно, в раннем онтогенезе. Индивидуальные же различия зависят, по мнению В.В.Лебединского (2003), «от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок».

На наш взгляд, выявление особенностей психики ребенка с дефектом необходимо начинать, прежде всего, с позиций общетеоретических концепций, в основе которых лежит системный подход. В этом плане интерес представляет теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина (1986). Полное представление о теории интегральной индивидуальности можно почерпнуть из опубликованных работ автора [1986, 1995], здесь же мы на ней остановимся вкратце.

Опираясь на принцип системности и общую теорию систем, В.С.Мерлин рассматривает интегральную индивидуальность (ИИ) в виде саморегулирующейся и самоактуализирующейся большой системы. ИИ складывается из индивидуальных свойств (которые в человеке являются типичными, т.е. присущи любому индивиду) и индивидуального характера связи между ними. Однако это не означает, что индивид обладает двумя типами свойств – типичными и индивидуальными. Любое свойство типично по одним проявлениям и индивидуально по другим.

Свойства ИИ организованы в системы и подсистемы и иерархически структурированы. Каждая подсистема совпадает с определенным уровнем ИИ. В свою очередь, в свойствах разных уровней ИИ проявляются разные эволюционные этапы развития материи. Исходя из этого в ИИ выделяются следующие системы:

· индивидуальных свойств организма с биохимической, общесоматической, нейродинамической подсистемами;

· индивидуальных психических свойств с подсистемами личности и темперамента;

· социально-психологических индивидуальных свойств с подсистемами социальных ролей в группах и в социально исторических общностях.

Существование и развитие большой системы ИИ обусловливается двумя типами детерминации – каузальным (причинным) и телеологическим (целеполагающим). Каузальная детерминация является характерной для однозначных связей одного и того же уровня свойств. В то время как телеологическая детерминация определяет характер связей между разноуровневыми индивидуальными свойствами.

Свойства, принадлежащие одному и тому же уровню ИИ, подчиняются каузальным закономерностям и они действуют только на данном уровне. Как писал по этому поводу В.С.Мерлин: «Биохимические индивидуальные свойства не детерминируют свойства нервной системы, и, наоборот, свойства нервной системы не определяют индивидуальных биохимических свойств организма. То же самое относится и к другим иерархическим уровням – свойствам темперамента и личности, свойствам личности и личностного статуса» (1986, с. 211).

Указывает ли данное положение на то, что между свойствами ИИ разного уровня отсутствуют какие-либо связи? Разумеется, нет. Индивидуальные свойства разных уровней объединяются в большую систему ИИ благодаря единому универсальному механизму, в качестве которого выступают много-многозначные связи или телеологическая детерминация. Данный механизм выполняет интегрирующую функцию «…и между психическими и физиологическими свойствами, и между наследственными и приобретенными, и между биологически и социально обусловленными, и между детерминированными общепсихологическими закономерностями и закономерностями социальных групп» (В.С.Мерлин, 1986, с. 214).

Таким образом, ИИ образует не одну систему, а иерархическую совокупность не входящих друг в друга, относительно автономно сосуществующих разноуровневых подсистем (по Анохину – «архитектоника системы»), полиморфно связанных между собой. Полиморфные (равновероятные) связи, существующие между свойствами разных уровней, под воздействием общения и деятельности могут образовывать разновероятные связи между свойствами различных уровней.

Системный анализ теоретического материала, посвященного индивидуальным особенностям детей с психофизическими нарушениями, проведенный с использованием механизма теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина позволяет нам высказать ряд принципиальных соображений:

Ребенок с нарушенным ходом психофизического развития представляет собой большую саморазвивающуюся систему, которая характеризуется: иерархическим способом организации и многоуровневостью; преобладающим типом дифференциации индивидуальных свойств и слабыми процессами интеграции между ними; телеологическим и каузальным типами детерминации, в которых преимущественным является каузальный тип, в то время как телеологическая детерминация проявляется достаточно слабо; жесткими однозначными и недостаточно гибкими много-многозначными связями.

Индивидуальность ребенка с интеллектуальным недоразвитием и ее психические свойства, вследствие изложенного выше, накладывают специфический отпечаток на формирование у него индивидуального стиля деятельности, который лежит в основе возникновения разновероятных связей в иерархической структуре системного устройства ребенка. Таким образом, по мнению В.С.Мерлина, индивидуальный стиль деятельности и общения является и обязательным элементом системы, и ее системообразующим фактором.

Индивидуальный стиль деятельности играет компенсаторную роль в структуре личности аномального ребенка. В соответствии с концепцией В.С.Мерлина, в психических свойствах личности обнаруживается две стороны. К первой можно отнести те из них, в которых выражаются содержательные отношения личности. Ко второй – такие, которые имеют формально-динамический характер. Последние «…являются формальными, потому что не связаны с каким-либо специфическим социально значимым содержанием ситуации. Они являются динамическими, потому что определяют динамику психической деятельности» (1986, с.89).

В индивидуальном стиле деятельности ИИ необходимо выделять составляющие данную подсистему элементы: алиментарная и моторная активность, индивидуальная система операций и индивидуальная стратегия промежуточных целей для осуществления общего направления деятельности.Как показывают наши исследования (В.В.Коркунов, 2005) у умственно отсталых детей могут страдать различные элементы данной подсистемы, что отражается на полноте и уровне усвоения умений и навыков деятельности, времени, необходимом на усвоение того или иного умения. Например, нарушения в области целеполагания у умственно отсталых детей приводит к искажениям процессов планирования деятельности и последовательности ее выполнения. При возникновении «зоны неопределенности» на промежуточных ступенях деятельности, эти дети используют в качестве ориентира формально-динамические свойства, развивающиеся у них в процессе упражнений. В то время как содержательные отношения личности оказываются не востребованными, в связи с общим низким уровнем интеллектуального развития ребенка.

Несмотря на безусловную привлекательность, теория ИИ В.С.Мерлина не единственная, которая раскрывает характер складывающихся у ребенка психических свойств с позиций системности. Дальнейший системный анализ мы связываем с изучением информационных процессов, составляющих, по нашему мнению, суть всякого научения.

В основе данных разработок лежит представление П.К.Анохина об «информационных эквивалентах действительности» и выявленная С.Л.Рубинштейном закономерность о первичности чувственного восприятия действительности и вторичности сознания, мышления.

Интерес к изучению информационных процессов в работе функциональных систем человека активно развивается в последние годы как в нашей стране [Ю.И.Александров, А.В.Брушлинский, Ю.Н.Иванов, А.М.Иваницкий, К.В.Судаков, Е.А.Умрюхин, и др], так и за рубежом [В.Вульф, К.Прибрам, И.Пригожин и Н.Стенгерс, Р.Сперри и др.].

Проведенный нами предварительный системный анализ нарушений целенаправленной деятельности и низкого уровня саморегуляции в процессах ориентирования, планирования и самоконтроля деятельности у умственно отсталых лиц показывает, что указанные расстройства при умственной отсталости могут быть обусловлены особенностями функциональных систем организма человека, в которых осуществляется постоянная информационная оценка состояния приспособительных результатов деятельности, направленных на удовлетворение разнообразных насущных потребностей.

Как отмечает К.В.Судаков (1999), «в организме слаженно взимодействует множество функциональных систем различного уровня … Особую разновидность составляют функциональные системы психической деятельности человека, результаты которых представлены идеальными информационными копиями действительности» (С. 19). Каждая функциональная система является подсистемой общей системной организации человека. С точки зрения автора, теория функциональных систем психической деятельности принципиально строится на той же общей системной архитектонике, как и любая поведенческая целенаправленная деятельность. Для нее характерны следующие системные компоненты:

· результат как ведущий системообразующий фактор психической деятельности;

· оценка результата психической деятельности с помощью обратной афферентации;

· потребность как фактор, формирующий доминирующую мотивацию, взаимодействующую в организации психической деятельности с факторами внешней среды и элементами памяти;

· программирование психической деятельности с помощью аппарата акцептора результата действий;

· эффекторное выражение психической деятельности в процессах мышления, поведения, соматовегетативных и речевых реакциях ( К.В.Судаков, 1999. С. 19).

В соответствии с положениями общей теории функциональных систем П.К.Анохина, психическая деятельность динамически развертывается во времени на основе последовательно сменяющих друг друга узловых стадий системной организации любого целенаправленного акта: афферентного синтеза, принятия решения, акцептора результата действия, эфферентного синтеза, действия и постоянной оценки достигнутого результата с помощью обратной афферентации. Афферентную часть составляют процессы афферентного синтеза, принятия решения и деятельности аппарата предвидения востребованного результата или акцептора результата действия. Исполнительная часть складывается из процессов эфферентного синтеза, многокомпонентного действия, обработки достигнутого результата и его оценки с помощью обратной афферентации, поступающей от разнообразных параметров результатов поведения при их действии на многочисленные рецепторы организма к акцептору результата действия. (Для более полного ознакомления с теорией функциональных систем отсылаем читателей к специальным публикациям. В частности, К.В.Судаков (1986 1998).

Отличительной особенностью системных процессов психической деятельности является то, что они целиком построены на информационной основе. Информационный уровень, по мнению К.В.Судакова, затрагивает процессы отражения мозгом внутренних состояний организма и разнообразных воздействий на него многочисленных факторов внешней среды. Информация выступает при этом как отношение субъекта к своим потребностям и их удовлетворению. Именно эту сторону жизнедяетельности определяют разнообразные функциональные системы организма.

Существенную роль в архитектонике функциональных систем играет один из ее элементов, который был назван П.К.Анохиным «акцептором результата действия» или аппаратом постановки цели.

Акцептор результата действия формируется в функциональных системах на генетической основе. Однако его механизмы усложняются в процессе обучения субъектов при многократном их взаимодействии с факторами, направленными на удовлетворение их исходных потребностей. При внешнем воздействии на организм (на его рецепторы) возникают афферентные потоки возбуждений, которые передаются в центральную нервную систему и запечетлеваются на соответствующих структурах мозга, составляющих аппарат акцептора результата действия. Особое влияние на организм и структуры акцептора результата действия оказывают факторы, удовлетворяющие исходную потребность, которые получили название подкрепляющих.

Таким образом, центральная архитектоника функциональных систем психической деятельности представляет собой динамику информационных процессов, происходящих на структурной основе мозга. Данные процессы происходят в виде трансформации исходной мотивации и подкрепляющих воздействий в информационную деятельность акцептора результата действия, который оказы






Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...





© cyberpedia.su 2017-2020 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав

0.02 с.