Коррекционно-развивающие задачи трудового обучения

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) шко­ле VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта. Спо­собность самостоятельно трудиться в условиях производства, быть членом трудового коллектива — это одно из определяющих условий успешной социальной адаптации людей с нарушением интеллекта.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида ставит своей целью подготовку работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на производственных предприя­тиях. В связи с этим главными задачами трудового обуче­ния в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются:

- формирование знаний, умений и навыков, необходимы для овладения определенной трудовой специальностью;

- коррекция недостатков психофизического развития в про­цессе
учебно-трудовой деятельности;

- формирование потребности трудиться и положительной мо­тивации
трудовой деятельности.

Сложность трудового обучения в специальной школе связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких, как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности, а также с неумением выпол­нять трудовое задание при изменении условий работы. Это сни­жает самостоятельность умственно отсталых школьников, что особенно очевидно в младших классах. Учащиеся с нарушением интеллекта часто приступают к работе без предварительного ана­лиза изделия, не планируют ход его изготовления, не могут оп­ределить последовательность действий, выбрать наиболее эффек­тивные способы выполнения задания. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при выполнении задания,

 

не уме­ют определить, какие им потребуются инструменты. Самостоя­тельно, без специального обучения, школьники с нарушением интеллекта в своей деятельности не могут руководствоваться на­глядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. Практически у всех учащихся специ­альной (коррекционной) школы VIII вида в той или иной сте­пени нарушена координация движений рук, что оказывает нега­тивное влияние на выполнение практических действий, а также на контроль и регуляцию (точность, силу, ритм, теми и пр.) при формировании двигательных трудовых навыков. Двигатель­ные трудовые навыки автоматизируются у таких ребят медлен­но, затрудняется их использование в новых условиях. И чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сформированный двигательный навык. Это указы­вает на недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности и нарушения двигательной сферы.

В процессе трудового обучения коррекция дефектов умственно­го и физического развития младших школьников состоит в форми­ровании у них интеллектуальных трудовых умений, в развитии точ­ности, ловкости, координированности тонких движений рук. Для этого ребят обучают умениям ориентироваться в задании (анализи­ровать объект, актуализировать прошлый опыт), предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления изделий, определять приемы ра­боты, выбирать инструменты, необходимые для их выполнения), отчитываться о проделанной работе, контролировать свою деятель­ность (определять правильность действий, результатов, оценивать качество готовых изделий). Значительное место в процессе трудово­го обучения школьников с интеллектуальными проблемами долж­но отводиться развитию образного мышления, воображения, эле­ментарных творческих способностей для формирования у них уме­ния приспосабливаться к изменяющимся трудовым условиям и в то же время вносить в стандартную ситуацию элементы вариантно­сти, проявлять творческую активность в труде.

Исправление недостатков психического развития достигается в основном педагогическими средствами. Известный ученый Л.С.Выготский высказал положение о том, что у всех детей, в том числе и у детей умственно отсталых, на основе обучения фор­мируются сложные виды психической деятельности. Развитие ум­ственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается за счет развития высших психических функций. Основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей уча­щихся, является обучение. Школьникам с интеллектуальными про­блемами для получения наибольшего эффекта в их развитии не­обходима особая организация учебного процесса.

Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, как учебный предмет, содержит боль­шие возможности для коррекции недостатков познавательной дея­тельности и двигательной сферы учащихся с интеллектуальными проблемами. Трудовое обучение в младших классах включает изу­чение свойств материалов, легко поддающихся ручной обработ­ке, формирование системы трудовых операций и практических действий, необходимых для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, знакомство с необходимыми инструментами. В результате педагогической рабо­ты у учащихся с интеллектуальными проблемами формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уро­вень самостоятельности школьников при выполнении новых учеб­ных и учебно-трудовых заданий.

Авторитетный психолог А. Н.Граборов утверждал, что в процессе ручного труда каждое движение ребенка дает ясный ощутимый, наглядно оцениваемый результат. Трудовой процесс постоянно ста­вит его в новое положение, из которого он должен найти выход. Так, постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий мень­ших физических усилий путь. Работая, ВЫПОЛНЯЯ задание, ребенок воспитывает уверенность в себе, раскрывает собственную личность.

В процессе трудового обучения решается также задача развития положительных качеств личности: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, чувство кол­лективизма и т. п. Сами условия трудового обучения способствуют развитию положительных личностных качеств. Труд в учебных ма­стерских, а затем и на производственной практике постепенно становится средством удовлетворения потребностей школьников с интеллектуальными проблемами. Однако эффективное личност­ное развитие возможно только в том случае, когда трудовой про­цесс специально организован для решения учебно-воспитатель­ных и педагогических задач.

Формирование практических умений способствует морально­му становлению личности, служит фундаментом ее нравственно­го развития. Трудовое обучение и воспитание умственно отсталых школьников должны формировать потребность трудиться, разви­вать чувства ответственности за выполняемую работу и положи­тельного отношения к труду.

У многих учащихся с интеллектуальными проблемами постепен­но формируется положительное отношение к трудовому обучению. Однако оно недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Известный психолог А. А. Корниенко выделяет четыре группы уча­щихся в зависимости от типа отношения к трудовому обучению.

В первую группу вошли ученики с индифферентным от­ношением к труду. Мотивы их отличаются неопределенностью. При безразличном отношении

к трудовой деятельности они постоян­но нуждаются в ее стимуляции и активизации.

 

Вторая группа — это учащиеся с непосредственным от­ношением к труду. Они не осознают социальной значимости тру­довой деятельности. Мотивы этих детей связаны, прежде всего, с интересом к конкретным заданиям или отдельным процес­сам.

У третьей группы школьников отношение к труду харак­теризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюда­ется постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В четвертую группу вошли учащиеся, у которых соци­альные мотивы трудовой деятельности выражены достаточно чет­ко. Они относятся к трудовому обучению осознанно, как к про­фессиональной подготовке.

В процессе трудового обучения у большинства умственно от­сталых школьников формируются устойчивые социальные мо­тивы трудовой деятельности. Однако у некоторых учеников от­рицательное отношение к труду не удается изменить вплоть до выпускных классов. Они не готовы к самостоятельной трудовой деятельности и плохо адаптируются в трудовых коллективах пос­ле окончания школы. В связи с этим перед педагогами стоит за­дача сформировать у школьников такое отношение к труду, ко­торое не зависело бы ни от его характера, ни от личностных особенностей подростка. Ученик должен осознавать, что труд яв­ляется неотъемлемой частью жизни.

Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида включает пять этапов:

1. Начальное трудовое обучение (I —III классы).

2. Общетехническое трудовое обучение (IV класс).

3. Профессиональное обучение (V—VIII классы).

4. Профессиональная специализация (IX класс).

5. Производственное обучение (X класс).

Каждый из этих этапов решает общие и специфические задачи профессионально-трудового обучения.

Первый этап трудового обучения осуществляется в I — III классах. На данном этапе у школьников формируется первоначаль­ный трудовой опыт. К специфическим задачам этого этапа отно­сятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей школь­ников и формирование у них готовности к деятельности в мастер­ских профессионального обучения. В процессе обучения определяется динамика индивидуальных трудовых способностей, и на этой основе делается предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения в мастерской того или иного профиля. Здесь же происходит формирование ряда организацион­ных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая

деятельность на следующем этапе обучения в учебной мастер­ской, оборудованной станками, техническими средствами, при­способлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении.

Второй этап трудового обучения осуществляется в IVклас­се на базе учебных мастерских. На данном этапе происхо­дит формирование новых организационных умений и навыков поведения, необходимых для работы в мастерской (порядок использования станков, инструментов и т.п.), а также делается окончательный вывод о трудовых возможностях каждого ребен­ка, его профессиональной ориентации. Материал, собранный учи­телем при изучении индивидуальных трудовых возможностей де­тей в I — IV классах, позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии.

Третий этап - этап профессионального обучения школьни­ков с интеллектуальными проблемами. С V по VIII класс осуще­ствляется обучение подростков определенной трудовой специаль­ности, которая выбирается в зависимости от их трудовых, ин­теллектуальных и индивидуальных возможностей, а также от материальной базы учебного заведения и востребованности дан­ной специальности в определенной местности. Это могут быть про­фессии: швея, санитарка, цветовод, слесарь, обувщик, токарь, столяр и др. На данном этапе трудового обучения происходит фор­мирование и совершенствование профессиональных знаний, уме­ний и навыков.

Четвертый этап — этап специализации трудовой подго­товки — осуществляется в IX классе. Основной задачей данного этапа является овладение умениями и навыками, характерными для труда работников определенного предприятия. По оконча­нии IX класса учащиеся сдают квалификационный экзамен, по результатам которого им присваивается определенный трудовой разряд.

Пятый этап трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида — это производственное обучение. Оно орга­низуется на базе конкретных предприятий. На данном этапе осу­ществляется адаптация учащихся с интеллектуальными пробле­мами к работе в условиях конкретного производственного коллектива, усвоение требований к качеству и производительно­сти труда, установленных на предприятии.

Таким образом, трудовое обучение, как и другие учебные дис­циплины в специальной (коррекционной) школе VIII вида, реша­ет задачи всестороннего развития личности учащихся с нарушени­ем интеллекта. Оно вносит существенный вклад в физическое, ум­ственное, эстетическое и нравственное развитие детей. Однако основная задача трудового обучения — дать школьникам с интеллектуальными проблемами профессиональное образование,

т. е. во­оружить их достаточными техническими и технологическими знаниями,

профессиональными навыками и умениями, которые не­обходимы для работы по определенной специальности.

Исходя из всего вышесказанного, трудовое обучение в млад­ших

классах необходимо рассматривать как пропедевтический (предварительно обучающий) период подготовки умственно отсталых учащихся к овладению навыками профессионального тру­да. Умственно отсталые школьники на уроках трудового обучения должны освоить тот уровень общеобразовательных и трудовых зна­ний и умений, который необходим им для дальнейшей социаль­ной и трудовой адаптации.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите особенности трудовой деятельности школьников с интел­лектуальными проблемами.

2. Какова роль трудовой деятельности в системе коррекционно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы VIII вида?

3. В чем специфика трудового обучения умственно отсталых школьников?

4.Назовите общие и специальные задачи трудового обучения в младших
классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

5. Почему первый этап трудового обучения в I —III классах специальной

(коррекционной) школы VIII вида является пропедевтическим пери­одом профессионального обучения учащихся с нарушением интеллекта?

1.2. Основные положения и особенности реализации
дифференцированного подхода в трудовом обучении
школьников с интеллектуальными проблемами

Дифференцированный подход как дидактический принцип обучения школьников с интеллектуальными проблемами заклю­чается в создании особых педагогических условий в зависимости от выявленных индивидуально-типических особенностей учащихся. Врезультате анализа данных клинического и психологического обследования умственно отсталых школьников, а также собствен­ных педагогических наблюдений учитель делает вывод о состо­янии речи, особенностях внимания, памяти, развития простран­ственной ориентировки, эмоционально-волевой, двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся. Если индивиду­альные особенности, характерные для одних умственно отста­лых школьников, наблюдаются и у других учащихся, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определен­ной группе детей. На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы.

Это позволяет учителю в процессе фронтальной работы оказывать школьника необходимую помощь, что способствует более успешному усвоению учебного материала.

Существующая неоднородность в уровне усвоения программного материала давно обращала на себя внимание педагогов-дефектологов, побуждая их искать способы дифференциации учащихся с целью наиболее эффективного преодоления трудностей в обучении. Так, в школьной практике стихийно возникло деление учащихся на сильных, средних и слабых, что позволяло подбирать им разные задания для самостоятельной работы с учетом возможностей каждой группы (Н.М. Барская, 1970; В.А. Пермякова, 1979). Однако такой подход не учитывает причины

возникновения неудач школьников в процессе обучения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе VIII вида он неприемлем.

В основу другого подхода дифференциации школьников с интеллектуальными проблемами были положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании тог или иного навыка. В этом случае при обучении каждой учебной дисциплине выделяются различные группы учащихся (В. Г. Петрова, 1977; И.А.Грошенков, 1985; С.Л.Мирский, 1990).

Третий подход основан на выделении групп учащихся в зависимости от возможностей их обучения вообще и специфически затруднений, мешающих процессу овладения знаниями, умения ми и навыками (В.В.Воронкова, В.В.Эк, 1984; С.Л.Мирский Н.П.Павлова, 1983).

Дифференцированный подход в классно-урочной системе обучения предусматривает как фронтальную работу, проводимую со гласно возрастным и учебным возможностям всего класса, так групповую, основанную на учете типических особенностей каждой группы детей, а также индивидуальную, осуществляемую с учетом личностных возможностей каждого ученика.

В связи с этим обучение предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Данное обстоятельство выдвигает повышенные требования к дисциплинированности школьников, к уровню сформированности их организационных умений, навыков и привычек. Кроме того, дифференцированный подход требует от учителя систематичности и настойчивости в достижении педагогических целей. Меры индивидуального воздействия, проводимые от случая к случаю, не дают ощутимого коррекционного эффекта.

Планируя дифференцированный подход к проведению уроке трудового обучения, учитель должен руководствоваться некоторыми принципами.

1. Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности.

Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися в I — III классах с целью выявления уровня развития основных компо­нентов трудовой деятельности, особенностей психических про­цессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, педагог объединяет детей со сходными ха­рактеристиками и отдельные группы.

2. Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Дан­ный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы, Поэтому важно не только развивать наиболее

со­хранные функции и качества умственно отсталых школьников,
но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить
успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у уча­щихся младших классов специальной (коррекционной) школыVIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудо­вые умения (умения анализировать образец, планировать ход
предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.).
У многих детей нарушена исполнительная сторона трудовой дея­тельности, немало школьников с нарушением работоспособно­сти.

3. Принцип предупреждения ошибочных действий, обусловленных
индивидуальнотипическими особенностями учащихся. Выявление индивидуальных особенностей позволяет учителю предвидеть по­явление ошибочных действий в практической работе, усвоении знаний, поведении. Помимо обучающего эффекта предупрежде­ние ошибок воспитывает у школьников положительное отношение­
к обучению в мастерских и труду в целом. Необходимость ча­сто вносить исправления и переделывать работу создает отрица­тельное отношение к урокам труда.

4. Принцип связи продуктивности дифференцированного подхода с
уровнем положительного отношения школьников к урокам трудо­вого обучения. Создание психологической готовности, эмоциональ­но-волевого настроя учащихся играет важную роль в реализации дифференцированного подхода к обучению школьников и явля­ется его необходимым компонентом. Ведь достижение коррекционных целей во многом зависит от мотивации учебно-трудовой
деятельности учащихся.

5. Принцип направленности дифференцированного подхода на все­
мерное продвижение детей в обучении. При правильно организо­ванной работе происходит формирование необходимых сторон трудовой деятельности, приобретение ряда знаний и умений. Не­обходимо постепенно повышать требования к знаниям и умениям школьников, опираясь на их успехи.

 

К окончанию I класса специальной (коррекционной) школы VIII вида учащихся можно разделить на три группы (по Н. П. Павловой).

Первая группа — ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоя­тельности могут ориентироваться в задании и выполнять изде­лия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно-операционную кар­ту они способны правильно и четко сформулировать пункт пла­на. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы опера­ций у них редки. Учащиеся этой группы успешно овладевают дви­гательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных на­рушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движе­ний, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие дви­жения иногда актуализируются с незначительной помощью учите­ля и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащи­еся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво сред­няя. Они менее других устают, могут преодолеть возникшее утом­ление.

Вторая группа — ученики, испытывающие затруднения в овла­дении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.

1. Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудо­выми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировоч­ной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерны значительные трудности в пространственной ори­ентировке. Такие дети долго путают понятия «вправо — влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространствен­ных характеристик. При планировании работы имеют место по­вторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их дея­тельности, причем количество ошибок возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двига­тельную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобрав­шись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют пра­вильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудно­сти в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теря­ют и могут применить их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.

 

2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудо­выми приемами. Причины затруднений заключаются в существен­ных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве слу­чаев представляют собой последствия детского церебрального па­ралича. Для детей характерен замедленный темп овладения
двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют
любые действия. Повышение темпа приводит к ухудшению ре­зультатов. Им свойственны недостаточная координированность, особенно топких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распре­делить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполне­ния приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они
отличаются положительным отношением к труду и устойчивой
работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем рабо­тают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.

3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение рабо­тоспособности проявляется неодинаково. Одни работают стара­тельно, заинтересованы в получении хороших результатов, по­ложительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудше­ние качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети
жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекраща­ют, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно,

может показывать то высо­кие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий.
Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации,
быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтере­суются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У не­которых наблюдается низкая работоспособность

из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается
утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.

4. Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сто­рон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопро­вождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У треть­их недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание прояв­лений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа — ученики, испытывающие значительные зат­руднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, не­достаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу.

 

Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ори­ентировки в задании осложняют планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторя­ют уже имеющиеся.

Исполнительские действия свидетельствуют о том, что они не­достаточно понимают последовательность изготовления объекта. Учащиеся плохо понимают фронтальные объяснения. Некоторые ученики не приступают к работе, ожидая помощи учителя, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе.

Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирова­ние двигательных трудовых приемов. Недостаток работоспособно­сти проявляется по-разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться. У других производительность труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно.

Соблюдение дифференцированного подхода предполагает при­менение дополнительных методических приемов, наглядности, практических заданий, различных приспособлений. Например, при обучении школьников второй группы большое место зани­мают вопросы, активизирующие мыслительную деятельность уча­щихся, особенно операции анализа и сравнения. Ребят надо на­учить умению ориентироваться в задании, планировать ход ра­боты над изделием и осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.

Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего клас­са, некоторым учащимся в случае затруднений предлагаются до­полнительные: вопросы-побуждения, активизирующие внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы при­влечь внимание к определенной части образца изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку и др.; вопрос-альтерна­тива; вопрос, содержащий в себе ответ. Можно применять допол­нительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Они предполагают определенные практические действия, которые помогут детям найти верное решение: разборка и сборка образца, работа с «разверткой», карточками предметно-операци­онного плана.

При обучении детей двигательным приемам также необходимо продумать варианты работы с теми учащимися, которые овладе­вают ими с трудом. В этом случае применяют повторное инструктирование; повторный показ приема или его части, сопровождае­мый инструкцией;

 

контроль за руками ученика при выполнении им двигательной программы; синхронное движение рук учеников и учителя; подготовительные упражнения, направленные на рас­члененную отработку компонентов приема.

Как правило, умение выполнять прием все ученики закрепля­ют путем тренировочных упражнений. Но и здесь учителю следует дифференцировать задания, облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений. Например, большинство детей вы­полняют стежки на полосе бумаги в клетку, а слабые шьют на плотной бумаге по готовым проколам специальной иглой для вышивании.

Детям, медленно овладевающим двигательной программой при­ема, следует предлагать тренировочные упражнения более дли­тельное время, чем остальным ученикам.

Детям с некоординированными движениями, у которых все падает со стола, съезжает на пол, можно предложить небольшие приспособления, например, подкладные доски с низкими бор­тиками.

Все дополнительные методические приемы, наглядные сред­ства обучения и практические задания следует рассматривать как виды помощи детям. Форма и объем помощи определяются рядом показателей: характером и степенью затруднений, их продвиже­нием по сравнению с началом обучения, реакцией на помощь, успешностью выполнения предыдущих заданий, новизной и слож­ностью материала.

Виды помощи различны по конкретности. Предвидя возмож­ные трудности учеников при выполнении того или иного зада­ния, следует планировать адекватную помощь, чтобы обеспечить продвижение учащихся в процессе обучения, повысить их само­стоятельность.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем сущность дифференцированного подхода в процессе
обучения? Чем дифференцированный подход отличается от индивидуаль­ного?

2. Назовите принципы дифференцированного подхода, влияющие на
продвижение детей в обучении.

3. Охарактеризуйте дифференциальные группы учащихся с
интеллектуальными проблемами при трудовом обучении в младших классах.

4. От чего зависит выбор необходимой помощи школьникам с

интел­лектуальными проблемами на уроках ручного труда?

5. Какие меры педагогической помощи можно предложить

школьни­кам, у которых наблюдаются грубые нарушения моторной сферы?

6. Какие меры педагогической помощи можно предложить школьникам с недостатками интеллектуальных трудовых умений?