Современные тенденции в изменении состава детей с ограниченными возможностями здоровья в России

Состав группы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в последние годы ощутимо меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций в динамике количества детей с ОВЗ, относимых к разным нозологическим группам, является рост в системе образования доли детей с тяжёлыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий обучения и воспитания.

Вместе с тем наряду с «утяжелением» состава обучающихся с ограниченными возможностями здоровья обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что к началу школьного обучения часть детей с ограниченными возможностями здоровья достигает близкого к возрастной норме уровня развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, их комплексная психолого-педагогическая поддержка в развивающейся системе дошкольного образования, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ограниченными возможностями здоровья, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Благодаря этому значительная часть детей с ограниченными возможностями здоровья оказываются в общеобразовательном пространстве. Однако ФГОС начального общего образования не предусматривает удовлетворения их особых образовательных потребностей, прежде всего в части требований к условиям реализации основной образовательной программы, в полном объёме. В результате сложившаяся ситуация ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение образования адекватного их возможностям и потребностям, ослабляя его реабилитационный потенциал.

Вариативность стандарта – это основа эффективного образования детей с ОВЗ.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень). Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание специальных условий для реализации особых образовательных потребностей, формирования полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень). Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с вынужденной упрощенностью среды, специально структурированной в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка и потому ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в обычную, сложную и разнообразную среду, планомерное расширение его жизненного опыта и обогащение социальных контактов.

Третий вариант специального стандарта (нецензовый). Третий вариант не предполагает получения цензового уровня образования: в структуре содержания «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В связи с неизбежной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную и богатую социальную среду. Смыслом этой работы является поэтапное и планомерное расширение повседневного жизненного опыта и социаль­ных контактов ребенка в доступных для него пределах.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень). Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями. При значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования обеспечивается максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

Отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит и в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования.

 

Инклюзивное образование: сущность, современные тенденции развития, технологии

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и социокультурный феномен.

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают проблему социальной исключенности и разделения уязвимых категорий детей, таких как дети-инвалиды и дети с ОВЗ (О.И. Акимова, Р.П. Дименштейн, Е.А. Екжанова, Р.Н. Жаворонков, А.И. Живицкая, Е.Н. Кутепова, И.В. Ларикова, И.И. Лошакова, W. Barsch, S. Carrington, J. Corbett, G. Itterstad, A. Moran, R. Robinson и др.).

Так, Д.В. Зайцев, утверждает, что традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного общества, нарушая права человека.

Автор отмечает, что любая жесткая образовательная система «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей. В таком случае прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегрегации (разделения).

Е.И. Холостова и Н.Д. Дементьева указывают, что «… в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы, и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью… Каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия… Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности».

В настоящее время поддержка программ по обеспечению социальной интеграции детей с ОВЗ, их равного доступа к образовательным услугам в детских садах и общеобразовательных школах наравне с их сверстниками, является показателем зрелой социальной политики современного развивающегося общества.

Н.Н. Малофеев в своих работах делает акцент на том, что введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей и закономерным этапом всей системы специальной (коррекционной) помощи. Ученый поясняет необходимость такого подхода к образованию неординарных детей социальным заказом достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. По мнению автора, «этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование».

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других – протекает стихийно, что принято называть «псевдоинтеграцией» или «дикой инклюзией».

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

Рассматривая различные мнения относительно инклюзивного образования, ярко выделяются два направления во взглядах отечественных и зарубежных исследователей:

- инклюзивное («включающее») образование как социально-педагогический феномен, ориентированный на изменение системы образования в целом и формирование инклюзивного общества (М.М. Гордон, Л.Н. Давыдова, Е.В. Данилова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, М.А. Колокольцева, В.И. Лопатина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова, Д.Е. Шевелева и др.);

- интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы специального образования и сближение его с общим образованием, (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Е.А Екжанова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.).

Представим некоторые авторские позиции в таблице.

Отечественные и зарубежные исследования инклюзивного образования

Авторы	Сущность рассматриваемых понятий
Инклюзивное («включающее») образование как социально-педагогический феномен
Н.А. Абрамова	«Инклюзивное образование предполагает отказ от специализированных классов в обычной школе, совместное обучение в обычных условиях. В условиях инклюзивного образования все учащиеся могут развиваться как неповторимые личности, независимо от уровня интеллектуальных способностей и возможностей».
О.И. Акимова	«В основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа». Автор под интегрированным образованием подразумевает, что «… есть человек больной, он другой, не такой как все, и есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу».
С.В. Алехина	«Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает однозначность понимания цели – гуманизации общественных отношений и принятие права лиц с ОВЗ на качественное совместное обучение. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом».
Н.В. Борисова	«Инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, – по сути, политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс. И в то же время – это часть образовательного процесса – с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, методиками и … программами инклюзивного обучения в общеобразовательных школах».
Л.Н. Давыдова, М.А. Колокольцева	«В настоящее время в России происходят изменения в системе образования, связанные с включением детей с особыми образовательными потребностями в среду обычных сверстников. Это актуализирует переход от интеграции к становлению различных форм инклюзивного образования: временной, частичной, комбинированной, полной». По мнению авторов, инклюзивная среда, «… обеспечивает включение любого ребенка и его семьи в полноценную жизнь социума на равных правах с другими и создает условия для максимального раскрытия потенциальных возможностей каждого участника образовательного процесса».
Е.В. Данилова	«Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех / общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования». Отмечается, что инклюзивное образование – образование, которое каждому предоставляет возможность быть вовлеченным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что впоследствии позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции.
Г. Иттерстад	«… понятие интеграции привязывалось к конкретному индивиду или группе индивидов с особыми потребностями, которые и должны были приспосабливаться к сложившейся системе. Инклюзия предполагает, что все на равных принимают участие и в учебном, и в социальном общении. И теперь уже система сама должна измениться, чтобы приспособиться под нужды инвалида».
В.И. Лопатина	Автор считает, что инклюзивное образование заключается не в жесткой перестройке образовательного процесса (что характерно для сегрегации и разделения), «… а в мягком включении новых переменных во все образовательное пространство школы, что является истинным инклюзивным образованием, а не его замещением, например, в виде «интеграции».
Н.М. Назарова	«… интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образовательными потребностями в случае их выбора в качестве места обучения учреждения общего назначения – создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг возможностям специального образовательного учреждения, и полное включение в образовательный процесс массового учреждения (инклюзия)». Переход от закрытости специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья к его доступности автор считает закономерным и эволюционным процессом.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго Д. Митчелл	Авторы поддерживают позицию Д. Митчелла (Новая Зеландия). «… Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба». «Инклюзивное образование следует отличать от интеграции, которую я определяю как частичное нахождение детей с особыми образовательными потребностями в обычных классах». Сами авторы отмечают, что образование детей с ограниченными возможностями здоровья «… предполагает принципиальное изменение и ориентации целей деятельности образования в целом. Знаниевая парадигма должна «уступить место» компетентностной, где социальная (в том числе образовательная) адаптация получит приоритетное образование, которое и должно стать определенным шагом к изменению всей образовательной системы, одним из первых действий на пути построения «включающего общества».
М.С. Староверова, Е.В. Ковалев	«Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно поэтому следует считать их рядоположенными, но не равнозначными терминами. Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему». «Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Таким образом, инклюзия скорее является социокультурной технологией, а интеграция – это образовательная технология».
Д.Е. Шевелева	«Один из компонентов инклюзивного общества, - инклюзивная система образования, рассматривается не как статичное образование, с трудом поддающееся изменениям, а как динамический процесс, направленный на постоянную адаптацию условий обучения к индивидуальным особенностям каждого учащегося. Обучение в общеобразовательной школе по месту жительства совместно со здоровыми сверстниками признано во всем мире гуманной альтернативой учреждениям специального образования».
Интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы специального образования
Т. Бут	«…правомерно рассматривать «интеграцию» и «инклюзию» как две фазы одного процесса, когда вначале обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему».
Е.А. Екжанова	«… под социально-образовательной интеграцией мы понимаем особую педагогическую систему, характеризующуюся всеми свойствам этих систем (открытость, гибкость, динамичность и др.), которая: - принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения…; - имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся с ОВЗ … среду; - обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов…; - имеет мощную организационную и методическую поддержку со стороны органов образования…».
Д.В. Зайцев	«Интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностям здоровья и не имеющих таких ограничений – посредством создания дополнительных специализированных условий».
Н.Н. Малофеев	«Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х годов, становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности».
М.И. Никитина	Понимает «интегрированное обучение» как «…совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».
В.А. Ситаров, А.И. Шутенко	«Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного образования («включенного»), находит все большее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Эта идея полагает совместное обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями развития, которое в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп детей. Главный принцип инклюзии — это доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает доступную, безбарьерную среду и равное отношение ко всем детям посредством создания условий для обучения детей, имеющих особые образовательные потребности».
Н.Д. Шматко	«Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование». В процессе реализации интегрированного образования, по мнению Н.Д. Шматко и Н.Н. Малофеева, выделяются следующие модели интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая.

Итак, инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права – от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств – членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 – ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».

Мы не случайно привели эти данные. Они задают ориентиры для модернизации системы общего и специального образования. При этом имеется возможность констатировать, что в государственной образовательной политике России инклюзия рассматривается в качестве важнейшей линии общественного развития. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути её развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм».

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других – протекает стихийно, что принято называть «псевдоинтеграцией» или «дикой инклюзией».

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном (коррекционном) образовательном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение). Следует различать два вида интеграции: образовательную и социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками. Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а также вида учреждения, в котором они обучаются.

Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум.

Пионером в сфере внедрения в педагогическую практику интегрированого (инклюзивного) образования стала Великобритания. В 70-ые г.г. ХХ века сначала в этой стране, а затем в других странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений и перевод детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа.

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые г.г. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко). Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

- каким детям может быть полезна данная модель;

- как дозируется время интеграции;

- как регламентируется совместная деятельность детей;

- в каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель;

- каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

- какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

- где и кем оказывается специальная помощь;

- каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

Задание. Ответьте на вопрос. Как вы считаете, для каких детей может быть эффективной постоянная полная интеграция (т.е. инклюзия)?

 

 

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения:

- интеграция через раннюю коррекцию;

- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования. И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля.

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования.

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования.

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

- несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

- неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;

- недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество;

- инерция мышления педагогов и родителей;

- ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Итак, понятие «инклюзия» сформировалось из убеждения о том, что образование есть одно из основных прав человека. Это право создаёт основу развития общества как справедливого, гуманного, толерантного.

Задание. Познакомьтесь с организационными условиями, в которых обучаются дети. Укажите, в каком случае идёт речь о социальной интеграции (социализации), а в каком – об образовательной интеграции (инклюзии).

1. Дети с умственной отсталостью (12 человек) обучаются в 3 специальном классе, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа. Учащиеся систематически получают коррекционную помощь, с детьми проводятся специальные занятия и уроки.

2. Дети с задержкой психического развития (12 человек) обучаются в 6 специальном (коррекционном) классе, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа. Учащиеся взаимодействуют с нормально развивающимися сверстниками в процессе внеклассных мероприятий, участвуют в общешкольных праздниках.

3. Слабовидящие дети (2 человека), систематически пользующиеся очковой коррекцией, обучаются в общеобразовательно