Происходит формирование произвольного поведения,

преодоление "познавательного эгоцентризма"

Эгоцентризм в разных источниках определяется несколько по-разному.

«Эгоцентризм» (от лат. ego - я и centrum - центр круга) - неспособность индивида, сосредоточенного на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации.

«Эгоцентризм - позиция ребенка, характеризующаяся фиксацией на себе и отсутствием ориентации на другого человека. Проявляется в неумении поставить себя на место другого. Характерна для младшего школьного возраста». Имеется три его вида: 1) познавательный эгоцентризм; 2) моральный эгоцентризм; 3) коммуникативный эгоцентризм.

Познавательный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок соподчиняет несогласованные, противоречивые суждения, основанные на собственных необобщенных или недостаточно обобщенных суждениях. Жан Пиаже называл такую позицию ребенка «реализмом». Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие - он не видит вещи в их внутренних соотношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время прогулки, останавливается тогда, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным.

Ж. Пиаже выделял «реализм» интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это «реализм» интеллектуальный. Моральный «реализм», по Пиаже, заключается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату. Моральный эгоцентризм не позволяет ребенку понять, что его точка зрения не единственно возможная и верная, что возможны и другие.

Коммуникативный эгоцентризм приводит к неумению и нежеланию слушать и понимать, о чем говорит собеседник, к стремлению говорить только самому и только о своем.

Развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж. Пиаже, а от социального - к индивидуальному, что теоретически и экспериментально было доказано Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский видит процесс преодоления детского эгоцентризма в том, что ребенок начинает приспосабливать свое мнение к мышлению других, ребенок никогда не пришел бы к необходимости логического мышления, будучи предоставлен самому себе. «Только сталкивание нашей мысли с чужой мыслью вызывает в нас потребность в доказательстве».

Исследование В.А. Недоспасовой показало, что преодоление эгоцентрической точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоления эгоцентрической точки зрения.

Значение игровой деятельности для психического развития в целом и влияние разных видов игры на развитие децентрации у детей дошкольного возраста рассматривается в исследованиях Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова. Выстроенная ими схема развития игровой деятельности детей от раннего к дошкольному возрасту позволяет установить генетическую преемственность разных видов игры, сменяющих друг друга в раннем и дошкольном детстве. Первой формой игры, начальным этапом развития игровой деятельности является режиссерская игра, внутри которой ребенок осваивает и учится удерживать воображаемую ситуацию. По отношению к развитию децентрации, вероятно, режиссерскую игру можно рассматривать как первоначальный этап, позволяющий ребенку почти впервые встретиться с условной ситуацией и удерживать ее.

Режиссерская игра, возникающая примерно в 2,5 - 3 года, расширяет способность ребенка не только принимать и понимать воображаемую, то есть условную ситуацию, но и самостоятельно ее создавать. По мнению Е.Л. Бережковской, в режиссерской игре с мелкими игрушками, когда роли у ребенка еще нет, он осваивает умение свободно действовать в ситуации, выстраивать и сцеплять обстоятельства. Здесь ребенок одновременно эгоцентричен и децентрирован в определенном смысле: с одной стороны, как «хозяин положения» он управляет ситуацией и выстраивает ее в соответствии со своей собственной позицией, а с другой стороны, он сам находится в рамках условной ситуации, и чтобы удержать ее, ребенку необходимо в определенном смысле децентрироваться.

Связующим звеном между режиссерской и сюжетно-ролевой игрой, как следующим этапом развития игровой деятельности, является образно-ролевая игра. В этом виде игры роль уже присутствует, но еще не выделена, она слита с образом: ребенок шофер и машина одновременно, лакающий молоко котенок и т.п. По-видимому, применительно к проблеме развития децентрации данный вид игры помогает углублению способности ребенка действовать внутри условной ситуации, созданной им самим. Сменяющая образно-ролевую сюжетно-ролевая игра отличается принятием действительной роли в полновесном значении этого слова. Можно добавить, опираясь на исследование Е.Е. Кравцовой, что децентрации способствует не только взятие ребенком на себя роли, то есть переход на другую позицию, но и необходимость встраиваться в дополнительные роли. В ситуации сюжетно-ролевой игры ребенок децентрируется, принимая на себя роль, например, врача, поскольку роль диктует определенное поведение, но и «врачу» необходимо децентрироваться относительно «пациента», то есть дополнительность ролей в сюжетно-ролевой игре также порождает необходимость учета точки зрения партнера внутри игры.

По классификации Кравцовых следующим этапом развития игровой деятельности снова выступает режиссерская игра, но уже более высоко развитая, обогащенная сюжетно и включающая множество разнообразных персонажей. Если в конце раннего - начале дошкольного детства режиссерская игра ребенка индивидуальна, то в старшем дошкольном возрасте она становится коллективной, совместной. Это новый качественный уровень условности ситуации, внутри которого складывается такое психологическое новообразование старших дошкольников как надситуативность поведения. К концу дошкольного возраста появляется игра с правилами, которая дает ребенку опыт внеситуативного общения, опыт принятия условной ситуации и возможности действовать в ней.

Т.о., исследования Е.Е. и Г. Г. Кравцовых показывают, что не только внутри сюжетно-ролевой, но и в других видах игры, генетически сменяющих друг друга, происходит постепенное освоение детьми условной ситуации и своей собственной позиции в ней.

Вывод: Есть основания полагать, что при выполнении роли образец по­ведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контроли­рует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, является сложно организованным. В нем есть образец, вы­ступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образ­цом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлека­тельной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней со­держатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. Значение игры в том, что эта функ­ция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей, глав­ным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людь­ми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нор­мы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для форми­рования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на пси­хическое развитие ребенка, на становление его личности.