Дифференциация и интеграция географической науки

12. Перспективно - опережающее обучение. (предоставление каждому ученику самостоятельно определять пути, способы, средства поиска истины или результата)

13. Рейтинговые технологии. (оценить деятельность ученика на уроке, организовать обучение детей, имеющих разные возможности, создать условия для индивидуального развития ребёнка, обеспечить связь с практикой и вузом)

9. Научные основы процесса обучения географии: культурологические, этнические, информационные и проч. Исходя из культурологической методологии, предлагается модернизировать школьный курс географии, в котором системообразующей целью является формирование личности, умеющей строить личностные ценностные отношения к окружающей природной среде, развивать творческие способности, решать научные и жизненные проблемы. В результате изучения курса ученик должен развить географическое и экологическое творческое мышление, научиться соотносить свою созидающую деятельность с законами природы, социально-экономическими и техногенными процессами, сохранять, преумножать и развивать природу для будущих поколений людей и цивилизации. Этнокультурная направленность содержания российского образовании также приобретает определяющее значение в условиях многонационального социума, где успех социализации личности во многом зависит от влияния на нее различных этнических сообществ. Этнические процессы являются основой национальных идеологий, национальных движений. В многоэтническом государстве важная основа преподавания – воспитание толерантности. Информационную основу составляют все источники географических знаний: текстовые, картографические, изобразительные, скульптурные, природные, фотографические. Без наглядности и информационной основы не может существовать науки.

10. Приоритеты современного географического образования. Основная цель ГО – формирование гармонически развитой, социально- инициативной личности.

Главные направления ГО в РФ: Приоритетность; Непрерывность; Демократичность; Гуманизация и фундаментализация содержания; Повышение качества.

Главный ориентир – формирование ключевых компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; в бытовой сфере; в сфере культурно - досуговой деятельности

Целевые функции школьной географии Научно-образовательная, формирующая исследовательский взгляд на окружающий мир, географическое мышление и географическую культуру уч-ся; Мировоззренческая, обеспечивающая воспитательную роль образования и нравственно-волевую регуляцию личности школьника; Практическая, проявляющаяся в сфере социальной деятельности молодого поколения

Приоритетные направления развития ГО: Гуманизация –обращенность к сознанию человека, его сущностным силам, чувствам, разуму воле, способностям ориентироваться в окружающем мире. понимать его и достойно действовать. Экологизация Усвоение научных основ взаимодействия общества и природы. Потребность постоянной адаптации массового и индивидуального человеческого сознания к быстро растущим возможностям общества. Экологические интересы общества как выраженные предпочтения в отношении целей и средств социально-экономического и эколого- культурного развития. Социологизация Социальная сфера – «кроветворный орган» общественной жизни, производства и экономики. Насыщение материалами социального характера, раскрывающими особенности жизнедеятельности населения и его структурные характеристики. Экономизация Экономика – базовая сфера человеческой деятельности Зависимость экономической сферы от качества сознания и образованности производителя и потребителя Разносторонность личности – экономическая доходность Экономизация способствует созданию практичного и более благоприятного для человека мира

Дидактические правила обучения географии Обучение должно быть максимально наглядным. Прочное усвоение понятого с помощью специальных способов. Познавательная активность должна проявляться в воспроизводстве полученных знаний на различных уровнях. Обучение обязано быть занимательным. Обучение требует системности в подходах к УВП. Обучение должно быть дифференцированным и вариативным, приближенным к требованиям современного общества

Требования к результатам освоения дисциплины Критерии оценки предметных результатов: усвоенные Критерии оценки предметных результатов знания, умения, навыки, полученный опыт творческой деятельности и ценностные установки, содержащиеся в изучаемой предметной области. Критерии оценки метапредметных Критерии оценки метапредметных метапредметных результатов: результатов: освоенные универсальные способы деятельности, применимые в образовательном процессе и реальных жизненных ситуациях. Критерии личностных результатов: ценностные Критерии личностных результатов ориентации выпускников, отражающие их жизненные позиции

11. Особенности становления и тенденции развития естественно - географического образования в России (в 20в).

· Родиноведческая методика обучения географии.

· В период с1905 -1906гг. большинство школ России перешло на преподавание географии в 5-6 классах.

· В 1911-1912 географии в гимназиях отводилось 10 уроков в неделю. В 1915 году в ряде гимназий Москвы и СПб увеличилось до 16 в неделю.

· В марте 1915 года под председательством Д.Н. Анучина был открыт Первый географический съезд учителей(место географии в образовании не соответствует ее значению).

· Проблема методов обучения географии. (Аналитический: сначала Земля в целом, а затем ее отдельные части, и синтетический, изучение Отечества, потом Европа и ост. части света.

· Усиление интереса к краеведениюя. (И. Н. Маньков ввел термин «краеведение»)

· Распространение экскурсий

· В 1916 году появились «Тетради для самостоятельных работ по изучению местного края» под редакцией Д. А. Маркова

· К началу XX века были заложены основы методики обучения географии.

· Первая программа по географии была создана в (Д. Н. Анучин, А. А. Борзов и др.) По программе 1921 изучение географии делилось на 2 ступени: 1-я ступень (3-й и 4-в классы) начиналась родиноведением (своя деревня, город, уезд, губерния), затем давался обзор типичных картин природы и жизни людей в разных частях страны. 2-я ступень (5 - 8-е классы) включала курсы: географии частей света (5-й класс); география России (6 - 7-е классы); экономическая география. (8-й класс). Недостатки: неверное понимание вопросов взаимосвязи общества и природы.

· В 1924 география фактически была исключена из учебного плана школы.

· В 1927 г. география была восстановлена в 5 - 7-х классах, а в 1929г. и в 8-х классах. Большое значение придавалось наглядности, однако недооценка роли карты.

· От 16 мая 1934 изучение географии 3- 9 кл; было усилено внимание к физической географии, к работе с картой. А. А. Барков, Н. Н. Баранский, И. А. Витвер,

· Школа получила разнообразные карты и атласы.

· С 1934 начал издаваться научно-методический журнал "География в школе" под ред. Н. Н. Баранского.

· Получили развитие разнообразные формы внеклассной работы: географические кружки, олимпиады, походы, внеклассное чтение.

· с 1958 В восьмилетней школе географии изучается с 5-го по 8-й класс при 2 часах в неделю в каждом классе. Задача курса - дать относительно завершённый круг знаний о природе земного шара, природных условиях, населении и главных чертах хозяйства СССР и важнейших зарубежных государств.

· Большое внимание в восьмилетней школе уделяется воспитании практических умений и навыков: чтению карты, умению на карте определять направления, расстояния, положение мест, размеры и форму географических объектов; пользоваться условными знаками различных карт и давать по ним географических характеристику территории, устанавливать связи между явлениями и объектами природной среды; ориентироваться на местности по компасу, находить путь, пользуясь топографической картой и компасом; делать топографический план местности; вести наблюдения над погодой, составлять коллекции горных пород и полезных ископаемых, делать зарисовки, составлять диаграммы, графики.

· В 70-80 годах особое внимание структуре и содержанию отдельных курсов школьной географии, развивающие обучение, самостоятельная работа, проблемное обучение (Мирза Исмагилович Махмутов), самообразование учителя географии.

· К концу 1980 года были разработаны дидактические основы о, концептуальные основы школьного ГО.

12. Проблемы экологизации географической науки и географического образования.

Содержание экологического образования комплексно. Оно включает идеологические, научные, нравственно-эстетические, правовые, личностно-мировоззренческие и практические аспекты. Цели и задачи естественно-научного и экологического образования тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.

Знание географии дает возможность изучать экосистемы на всех уровнях – от планетарного до ландшафтного, вооружает методологией анализа взаимодействия человека и природы, является теоретической базой экологических экспертиз любых видов деятельности общества.

Экологизация ГО заключается в формировании экологического мышления, умении делать экологические выводы и заключения на основе имеющегося материала.

1. Экологическое содержание школьной географии может быть успешно раскрыто разными способами, прежде всего путем прямого расширения экологической информации, введения дополнительных сведений при изучении ряда тем и разделов.

Например, изучение энергетики в 9 классе необходимо дополнить материалом об экологических последствиях аварии на Чернобыльской АЭС, о географических факторах распространения радиоактивных веществ, о размещении районов, пораженных радиоактивными осадками.

Приобретение знаний - первоначальная задача реализации принципов и условий экологического образования. Основная задача заключается в применении школьниками полученных экологических знаний, умений, навыков, методов природоохранительной деятельности в общественно-полезной практике и тем самым - в содействии дальнейшему активному и творческому познанию действительности.

2. Другим способом является постановка вопросов экологического направления к отдельным разделам, темам, картам, схемам и фотографиям учебника.

Например, при изучении природных зон (7-8 класс) целесообразно предложить учащимся такие вопросы:

· Как изменится круговорот веществ в лесной зоне, если человек вырубит леса?

· Какие компоненты природных комплексов изменятся в связи с этим?

· Почему при использовании природных ресурсов необходимо устраивать не только хозяйственно-экономические процессы, но и взаимосвязь природных явлений?

При изучении климата России (8класс) экологическую направленность обучения усилят такие вопросы:

· Из каких географических регионов поступает воздух на территорию России?

· Откуда он поступает наиболее чистым?

· Откуда он приходит загрязненным и почему?

При изучении Поволжья (9 класс) можно предложить следующие вопросы:

· Какие отрасли хозяйства Поволжья загрязняют Волгу в наибольшей степени?

· В чем проявляются следствия этих загрязнений?

· Каким образом сооружение ГЭС сказывается на степени загрязненности воды в Волге?

· Какие меры необходимы для улучшения экологического состояния Волги и её долины?

На уроках географии необходимо выполнение проблемных заданий, которые предполагают не только нахождение новых знаний о природе и обществе, но и поиск новых путей этих заданий, что ведёт к развитию творческого мышления школьников, помогает им овладевать методами научного познания, формирует интерес и потребность в творческой деятельности. Это задания, требующие понимания диалектических противоречий, умения оперировать ими.

13 Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе.
1. Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период -партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образования; между обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя.
2. Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 1917-х-18-х годах и в 1931-е-32-е годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В целом на фоне эволюционного процесса формирования представлений о сущности профессии, учителя наблюдались отдельные временные периоды, для которых были характерны изменения, носившие выраженный революционный характер.
3. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-х-50-х годов выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), то есть деятельности, требующей научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление об общей гуманистической направленности деятельности учителя, его эмоциональной расположенности, интересе и уважении к детям как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.
4. В отечественной педагогической практике 20-х-50-х годов сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы «учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов» (сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-ремесленника».
Типы «учителя-общественника», «учителя-организатора детской жизни» (наиболее характерен для 20-х годов) и «учителя-методиста (разработчика)» (формируется во второй половине 50-х годов) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-творца», в той или иной степени конкретизируя его.
5. В 30-е годы в контексте процессов становления новой советской школы сформировался стабильный ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист.
6. Высокий социальный статус учителя и его профессии, характерный для 20-х-50-х годов, был обусловлен двумя основными обстоятельствами.
Во-первых, учитель непосредственно участвовал в большевистском эксперименте по формированию «нового человека» - строителя коммунизма, используя средства непосредственной пропаганды в 20-е годы и «воспитывающего обучения» - в 30-е-50-е годы. ' Во-вторых, развитие советской педагогической науки в 20-50-е годы опиралось преимущественно на эмпирические методы исследования, путем обобщения передового педагогического опыта; таким образом, рядовые учителя становились полноценными участниками научного процесса.
7. Ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-е-50-е годы XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы).
«Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, мероприятие 8. «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)», задача II.
Развитие системы обеспечения качества образования Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы).

14вопрос есть в лекции если у кого попадется скажите мне Оля

15. Содержания школьного географ.образования Школьная география включает знания, умения, мировоззренческие идеи, опыт творческой деятельности, который полностью не разработан.

Знания - идеальное воспроизведение объективной действительности.

Сегодня повышение научного уровня школьной географии идёт за счёт увеличения доли теоретических знаний.

Понятия - форма логического мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения объектов и явлений.

Представления – зрительные образы географических объектов, связанные с понятиями. Ведущую роль имеют пространственные представления.

Причинно-следственные связи – выражают причинные отношения между объектами, явлениями, процессами.

Закономерности - отражают наиболее существенные, повторяющиеся и устойчивые связи между географическими объектами, явлениями, процессами.

Теории – обобщение опыта общественно-производственной и научной деятельности людей, выражающие основные закономерности развития в той или иной области природы и общества.

Факты – географическая номенклатура, сведенья, данные.

В психологии, педагогике и методике нет однозначного определения понятий умений и навыков. Поэтому, мы рассмотрим концепцию Кабановой-Меллер Е.Н. обобщённых приёмов и умственного развития учащихся.

В данной концепции «приёмы учебной работы» - это способы, которыми учащиеся решают учебные задачи. Они могут быть изложены в виде инструкций, правил.

Умения – это способы деятельности посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, приобретают новые и применяют их при решении учебных задач. Их применение требует обдумывания и не характеризуется автоматизмом.

Навык отличается автоматизмом, в его основе лежит учебный приём, использование которого не требует обдумывания.

Таким образом, умение является первым этапом формирования навыка. Показателем усвоения приёмов, умений и навыков служит их перенос, т.е. использование в решении новых задач. Сложный перенос требует перестройки приёма для решения задачи. Основные умения, которыми должны овладеть школьники, изложены в стандарте географического образования.

Мировоззренческие идеи – это идеологическое обобщение имеющихся конкретных географических знаний. Примером может служить идея, отражающая диалектические взгляды на природу – тесная взаимосвязь всех компонентов природы, постоянное развитие и изменение природы. Идеи отражающие роль антропогенного фактора в формировании окружающей среды, необходимости её охраны.

География в школе всегда была и продолжает оставаться важной мировоззренческой дисциплиной. К ведущим идеям школьных курсов географии относят:

I. Идеи, отражающие прояв