Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...
Семя – орган полового размножения и расселения растений: наружи у семян имеется плотный покров – кожура...
Топ:
Техника безопасности при работе на пароконвектомате: К обслуживанию пароконвектомата допускаются лица, прошедшие технический минимум по эксплуатации оборудования...
Устройство и оснащение процедурного кабинета: Решающая роль в обеспечении правильного лечения пациентов отводится процедурной медсестре...
Характеристика АТП и сварочно-жестяницкого участка: Транспорт в настоящее время является одной из важнейших отраслей народного хозяйства...
Интересное:
Влияние предпринимательской среды на эффективное функционирование предприятия: Предпринимательская среда – это совокупность внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на функционирование фирмы...
Средства для ингаляционного наркоза: Наркоз наступает в результате вдыхания (ингаляции) средств, которое осуществляют или с помощью маски...
Финансовый рынок и его значение в управлении денежными потоками на современном этапе: любому предприятию для расширения производства и увеличения прибыли нужны...
Дисциплины:
2017-06-29 | 852 |
5.00
из
|
Заказать работу |
УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО
Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»
Серийное оформление А. М. Драгового
Семаго, Н. Я.
СЗО Методика формирования пространственных представле-
ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования).
ISBN 978-5-8112-1243-9
Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных представлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребенок расширит словарный запас, уточнит и систематизирует свои представления о пространственных категориях речи.
Материалы книги также могут быть использованы в работе по ознакомлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений.
Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы.
ББК 88.8 УДК 159.922.7
ISBN 978-5-8112-1243-9
Введение
В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционально-аффективного развития, несформированность предпосылок овладения программным материалом.
Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющегося развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.
По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В связи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социально-психологические требования к ребенку. Таким образом, в дошкольном возрасте не формируются необходимые психологические предпосылки к школьному обучению. В младшем, школьном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, математические операции), дизадаптации в целом.
Предлагаемая в данном методическом пособии «Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа
ФПП) базируется на авторской трехкомпонентной модели развития, представлениях об этапах формирования и структуре такой базовой составляющей психического развития как пространственно-временные репрезентации.
Программа строится с учетом общих закономерностей психического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы.
В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели — формирования собственно пространственных представлений — будут способствовать:
• освоению ребенком правильного использования и понимания предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных);
• формированию навыков словообразования, расширению словарного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка;
• развитию способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению;
• формированию ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ребенком свободным манипулированием временными понятиями и соотношениями временных интервалов;
• профилактике трудностей овладения числовым рядом, разрядностью числа, решению математических задач, в том числе так называемых «задач на движение»;
• помимо этого, осуществляется коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи, типичных для детей с лексико-грамма-тическим недоразвитием проблем согласования и склонения окончаний;
• в результате коррекционной или развивающей работы у детей растет умение работать со схемами и планами, с тестовыми, бланковыми заданиями;
• в целом дети овладевают навыками самостоятельной творческой работы.
Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер.
Представленная в пособии авторская «Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» ориентирована на работу с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста как в качестве развивающей, так и коррекционной.
Эта книга является методическим руководством к Комплекту пособий по формированию пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстрационных материалов с краткими методическими указаниями:
1. Н. Я. Семаго. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстрационный материал.
2. Н. Я. Семаго. Элементарные пространственные представления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстрационный материал.
3. Н. Я. Семаго. Пространственные представления в речи. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстрационный материал.
4. Н. Я. Семаго. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстрационный материал.
5. Н. Я. Семаго. Пространство языка (лингвистическое пространство). Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстрационный материал.
Каждая часть Комплекта издана и продается отдельно. В серии демонстрационных материалов иллюстрации представлены в цветном варианте размера А2 или A3.
Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических
материалов для работы специалиста по программе «Формирование пространственных представлений» как основы когнитивного компонента познавательной деятельности.
Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных представлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соответственно, развития его языко-рече-мыслительной деятельности.
Наиболее'специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими материалами для детей с различными вариантами парциального речевого недоразвития, задержанного развития и интеллектуальной недостаточностью.
Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждениях, но могут быть использованы в практике учителя начальных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они найдут применение в деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений, а также могут использоваться родителями под руководством соответствующих специалистов.
РАЗДЕЛ 2
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
IV этап. Этот этап посвящен формированию, в первую очередь, числовых, временных и через них иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.
На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления (или овладения) числовым рядом через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайне левой позиции) изображается яблоко, вторым — груша, третьим — банан и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано до какого-либо из изображений и, соответственно, после него.
По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и число
после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число). Понятно, что каждому из нарисованных изображений присваивается номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — против него. Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду.
После отработки этой темы детьми школьного возраста необходимо «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
Удобно использовать для этого схему в виде спирали,
каждое кольцо которой представляет собой соответствующий
десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном
случае должно уделяться «направлению» движения по век
тору увеличения числа: точно так же, как и в предыдущей
схеме, число за будет находиться по ходу стрелки, а число
перед, соответственно, — против направления вектора. Опыт
показывает, что такое «опредмечивание» разряда гораздо
проще и адекватнее для понимания сущности разрядности
числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или
«линейки».,.
Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее.
После этого схематичным образом описывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материале распорядка дня.
После чего на аналогичной схеме прописываются последовательности:
• времен года. Здесь анализируется, какое время года было до, какое — после, какое — между;
• дней недели;
• месяцев в году.
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:
после какого времени года наступает
перед каким временем суток бывает... и т. п.
V этап. На этом этапе формируются навыки ориентировки
и анализа времени на циферблате стрелочных часов. Анализи
руются представления что было раньше, что позже, что до...
что после..., то есть что произошло вначале, что потом. В пос'
леднюю очередь, после сформированного анализа по этим пози
циям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.
VI этап посвящен формированию сравнительных степеней
прилагательных. Формируется понимание и анализ континуу
мов качества (в рамках работы с антонимами).
На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как: высокий-низкий, широкий-узкий, тонкий- толстый и т. п.
Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах понятий: добрый-злой, хороший-плохой через все пространство (континуум) заданного качества.
Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; лутъ больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т. п.).
VII этап является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование и формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.
Далее в зависимости от возраста ребенка и задач поставленных психологом возможно продолжение работы с языковыми конструкциями уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составления рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельно.
В дидактических материалах темы занятий распределены по сериям следующим образом. Работа начинается с уровня тела (формирование схемы лица и тела: серия 1), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (серия 2). Работа над овладением пространственными представлениями в речи (серия 3) и квазипространственными (языковыми) представлениями (серии 4, 5) должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений.
Целесообразно проводить так называемое «Вводное занятие». На этом занятии сначала дети знакомятся друг с другом (если это не дети, воспитывающиеся или обучающиеся в одном коллективе) и с окружающей обстановкой. Затем им предлагается оценить, где они находятся и как можно словами объяснить, определить то место, где каждый из них в данный момент находится. Подобное введение в работу можно провести в виде игры «Кто где находится», «Где я спрятался». Таким образом, дети знакомятся с понятием место в пространстве, оценивают, как это можно объяснить с помощью слов.
Раздел I ^
38.
Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометрическую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находится, если использовать именно эти слова.
Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного возраста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.
Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи детей конструкций, описывающих взаиморасположение объектов по вертикали.
Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.
После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоенными и введенными в речь, как описывалось выше, представлениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (много объектов) и над (единичный объект).
Подобным образом (сопоставляя множественность и единичность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут — ниже).
Можно давать и простые задания, требующие в ответах детей использования именно этих предлогов: над, под, между.
Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и.... Какую фигуру я задумала?»
1 Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.
Можно давать и более сложные задания, в работе с которыми ребенок может использовать различные конструкции и предлоги при описании одних и тех же предметов.
Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиугольником», — но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мотивацию в работе с группой детей.
Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.
Из игр, которые можно организовать с помощью этого изображения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.
В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, параллельно с формированием данных пространственных представлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических формах, их относительных размерах и т. п.
При активном участии детей дополнительно анализируется, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаиморасположение фигур, изображенных на листе 1, если они находятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направлении) (ромб, крест, круг).
Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторонней ориентировки.
Наряду с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под и между. Пример задания:
«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между.... Какую фигуру я задумала?»
Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем самым пространственные представления в речи.
Основные игровые задания- предполагают использование
листов 2 и 3.
Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изображения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, естественно, лист 2 должен находиться в вертикальном положении (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зимовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры — номера этажей дома, — у детей дошкольного возраста это может способствовать формированию и зрительному закреплению понятия числового ряда.
Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположением жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использованием листа 1.
С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика
ниже и под.
Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффективность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при начальной работе с пространственными представлениями (по аналогии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх
и вниз).
Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поросенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»
Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализируется. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали — с понятием вперед (лист 4).
Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаиморасположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понимание и использование в речи соответствующих слов и предлогов — и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.
На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исходить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.
На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находящихся на одном уровне, что предполагает введение в речь более широкого спектра речевых конструкций и большее разнообразие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в парах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.
Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения детьми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дереве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...». При этом анализируется взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются
вопросы, направленные на выявление различия между распо-• ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).
Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких животных напугает сова, когда захочет схватить мышку?».
Еще раз напомним, что задания подобного типа по предлагаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных пространственных представлений.
Лист 4. Овладение пространственными представлениями
I |
горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикальной организацией пространства) к анализу и овладению горизонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на тактильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. Подобная работа с собственным телом, особенно у. детей с выраженным дефицитом пространственных представлений, должна предварять работу с предлагаемыми дидактическими
материалами1.
На листе 4 изображены геометрические фигуры, расположенные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помощью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа
1 Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.
\
по формированию у ребенка представлений горизонтали и актуализации соответствующих речевых конструкций.
В начале анализируется, какая фигура расположена на листе ближе всего, какая — дальше всего. Далее — какие фигуры ближе чем..., а какие фигуры дальше чем..., какие — между.
Лишь после того, как дети смогут сами формулировать вопросы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению пространственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соответственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические рекомендации к серии 1).
Именно тогда возможно использование и изображений листа 2. С его помощью можно учиться анализировать предметы — дерево, куст, скамейка — как находящиеся перед (ближе) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).
В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображение ребенку.
Вопросы детям:
«Какая фигура ближе всего, дальше всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ближе, чем..., дальше, чем...?» и т. п.
Наряду с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Примеры заданий:
«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., между... Какую фигуру я задумала?»
Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.
Из игр, которые можно организовать с помощью этого изображения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы — «Невидимка прячет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.
Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, возможен анализ расположения объектов не только «по отношению ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».
При этом в такой работе могут быть использованы изображения листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть использованы горизонтально расположенные реальные объекты.
Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных представлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственными представлениями наблюдается в ходе нормального онтогенеза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логику подачи материала детям.
Для начала, из всего ряда изображенных предметов листа 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть крайним в ряду. В данном случае не важно где — слева или справа от любого из «деревенских» предметов — он расположен.
Место расположения оценивается лишь с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем.... Например: «Что ближе по отношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отношению к колодцу: куст или мельница?» и т. п.
Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем..., правее чем..., — как множественные (по аналогии с ближе — дальше, выше — ниже), слева, справа — как единичные (по аналогии с над — под, за — перед).
Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-
ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориентиром сторонности.
Только после отработки всего предыдущего материала дальнейшая работа с дидактическими материалами серии переходит к формированию пространственных представлений и анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.
В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... — по аналогии с предлагаемыми ранее.
Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер — забора): правее всего, справа от лавки, перед мельницей, под крайним правым облаком.
Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.
Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.
Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■
Раздел II •
Представлений
Пространственные представления в речи
(Серия 3)
В данной серии предполагается работа над вербальным анализом «целостного» представления о пространстве, над возможностью четкого анализа как его координатных характеристик {верх, низ, впереди, сзади, справа, слева), так и метрических его характеристик (выше чем, ниже чем, дальше чем, левее чем и т. п.). Подобная оценка целостного пространства становится возможной лишь при условии достаточно сформированных базовых пространственных представлений, которые отрабатывались с опорой на материалы, представленные в первой и второй сериях данного пособия.
Кроме того, при использовании дидактического материала предлагаемой серии возможно формирование у детей умения четко описать «адрес» расположения того или иного объекта в целостном пространстве или в каком-либо конкретном месте, используя для этого весь наработанный ранее лексический запас: над, под, за, перед, слева от, справа от и т. п. Материалы этой серии помогут ввести и закрепить осваиваемые представления о взаиморасположении объектов в трехмерном пространстве в собственную экспрессивную речь и, что наиболее важно для современных детей, — в речь диалогическую.
Предлагаемые материалы дают возможность проведения групповых игр, собственного и взаимного контроля, интересны для основной возрастной категории, на которую они ориентированы (от 6,5 до 8-9 лет).
Имеет смысл сказать, что прежде чем приступить к фронтальной работе над оценкой пространственного взаиморасположения (координат) той или иной точки на материале реалистических изображений, необходимо пройти определенный этап проработки возможности подобной оценки в реальном жизненном пространстве. Для этого можно, например, задать задание следующего типа: задумать какой-либо предмет, находящийся в классе (неважно, как далеко от ребенка он расположен), и рассказать всем остальным его местонахождение.
Например: «Я задумала предмет, который находится на левой стене класса за учительским столом, на стороне окна, выше чем азбука цифр, но ниже чем люстра. Или над азбукой цифр и под карнизом. Угадайте, какой предмет я задумала». (Кашпо на стене.)
Следует отметить, что этот период работы чрезвычайно важен, в особенности с детьми дошкольного возраста, когда подобные занятия проводятся как развивающие, и с детьми, имеющими выраженную степень несформированности пространственных представлений. Более того, в ходе работы по предлагаемой программе дети уже привыкают к логике последовательного перехода от работы в реальном пространстве и с реальными объектами к изображениям на плакате или доске. Помимо игр типа «Я задумал предмет» в реальном пространстве класса возможны также игры по типу «Холодно-горячо» (спрятанные вещи), «Найди моего друга» — здесь ребенок должен описать «адрес» товарища с точки зрения его места в реальном классе (за партой..., в... ряду, перед..., справа от... и т. п.).
На листе 1 изображен стеллаж, вертикально разделенный на две половины: на левой части изображена как бы витрина игрушечного отдела магазина, а на правой части — канцелярского его отдела. Такое разделение оказывается чрезвычайно удобным и даже в процессе работы позволяет помимо решения непосредственных задач формирования развернутого речевого высказывания с использованием определенного лексического материала, решать и мотивационные задачи. Так для дошколь-
ников более интересными и привлекательными могут оказаться канцелярские принадлежности, а для школьников — игрушки.
Основная игра, реализуемая с помощью данного материала — игра «В магазин». Здесь, в соответствии с теорией формирования умственных действий по П. Я. Гальперину, существуют свои этапы.
Вначале роль продавца удобнее давать кому-либо из детей, а роль покупателя — брать на себя взрослому, поскольку она оказывается значительно более сложной с точки зрения необходимости вербализации собственно пространственных речевых конструкций — описания месторасположения того товара, который хочется «купить».
Позже «покупателем» может становиться любой из детей, и роль продавца также может брать на себя ребенок. Важно, чтобы при этом дети не только правильно формулировали «запрос на покупку», но и правильно представляли себе тот объем и вес, который эта покупка может иметь. Это чрезвычайно важно для формирования межмодального восприятия (межсенсорной интеграции). Так, условно говоря, если покупатель просит продать ему «три штуки товара, расположенного на полке под карандашами в самой правой ее части»— т.е. три ручки (лист 1), — он может унести из магазина купленные вещи в ладони. Но если он покупает, скажем, два мяча и две лошадки-качалки, тд без помощи дополнительных средств (сумки, друга или папы) ребенку не справиться. И уходя из подобного магазина, он должен показать, как тяжело и неудобно или, наоборот, легко и удобно ему нести приобретенные товары «домой». Такая драматизация позволяет, активизируя чувственную память и образы объектов, создавать межмодальные интеграции.
Игра заключается в следующем:
Покупатель, придя в магазин, выполнив при этом все необходимые культурные ритуалы (приветствие продавца, обращение к нему на «Вы» и т. п.), выбирает нужные ему товары, обозначая продавцу лишь четкое место «на витрине», где этот товар находится, и сообщает, сколько экземпляров или штук необходимого товара ему нужно. При этом при неправильном
Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...
Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах...
Семя – орган полового размножения и расселения растений: наружи у семян имеется плотный покров – кожура...
Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!