Предмет, задачи и методы исследования методики преподавания природоведения.

Воспитание и развитие учащихся в процессе обучения естествознанию.

Формируя определенную сумму естествоведческих, в том числе и экологических знаний и практических умений, естественнонаучные учебные курсы развивают эрудицию ребенка, которая является неотъемлемой частью общей культуры человека.
Поскольку одной из задач этих курсов является формирование научных знаний о природе, они закладывают в детях научный взгляд на природу, составляющий основу для развития элементов научного мировоззрения.
В процессе изучения естественнонаучных курсов учащиеся усваивают некоторые взаимосвязи: зависимость температуры от высоты Солнца, характера осадков, состояния почвы и водоемов от температуры; поведение животных от наличия корма в природе и т. п. Эти знания положат начало формированию взглядов на единство и целостность материального мира.
Естественнонаучные курсы несут в себе большие возможности для развития мышления детей, так как позволяют широко применять логические дидактические приемы — сравнения, противопоставления, аналогии, классификации, выявления причин и взаимосвязей, обобщения и др. Они требуют от ребенка активной аналитической и синтезирующей работы головного мозга.
Неоценима роль естествоведческих курсов в развитии наблюдательности детей. Наблюдательность — это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности.
Естественнонаучные курсы оказывают положительное влияние на эмоциональное развитие учащихся. Для этого в процессе обучения познавательную деятельность детей полезно организовывать таким образом, чтобы побуждать ребенка к выражению по отношению к природе и ее обитателям своих чувств радости, восторга, восхищения, грусти и др. Это развивает в малыше умение чувствовать природу, видеть в ней красивое, восхищаться и выражать разными способами это красивое. Рядом с эмоциональным развитием идет развитие любви к природе. Это чувство развивается и при формировании знаний о природе: чем больше узнает ребенок о природе, о ее значении в жизни человека, тем более он проявляет к ней свой интерес и внимание, а, вслед за этим, и любовь.
Вместе с любовью к природе в детях развиваются патриотические чувства. Последнему способствуют и получаемые при изучении рассматриваемых курсов знания о природе и труде людей родного края. Для воспитания патриотических чувств полезно находить и показывать детям особенное, необычное в родной природе.

Синтетический характер курса «Окружающий мир»

Курс «Окружающий мир» разработан для четырехлетней начальной школы в системе обучения, направленного на общее развитие личности младших школьников.

Содержательной целью курса является формирование у учащихся широкой целостной научной картины мира, которая постепенно обогащается за счет познания от класса к классу все новых фактов, явлений и углубления уже имеющихся знаний об окружающем мире.

Особенностью данного курса является реализация интегрированного подхода в ознакомлении с окружающим миром. Познание природы осуществляется во взаимосвязи с обогащением представлений о социальном окружении ребенка. Большое место занимает интеграция образовательных областей естествознания и обществознания. Источником познания служит вся окружающая действительность: и природа, и явления общественной жизни.

Задачами курса являются: развитие кругозора, любознательности, мышления младшего школьника, воспитание бережного отношения и любви к природе, формирование основ экологического воспитания, элементов гражданского самосознания.

Курс каждого года обучения, являясь частью целого, знакомит учащихся с определенным кругом предметных знаний, обеспечивает формирование различных надпредметных умений — умения наблюдать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и обобщения, а также включает содержание, обеспечивающее формирование эмоционально-ценностного отношения к природе, окружающему миру.

Содержание экологических знаний и умений на уроках природоведения в начальных классах, его компоненты.

Содержание экологических знаний и умений на уроках природоведения в начальных классах, его компоненты. Начальная школа – важнейший этап интенсивного накопления знаний об окружающем мире, развития многогранных отношений младшего школьника к природному и социальному окружению, способствующий становлению личности, формированию экологической культуры. Основная идея первого класса – взаимосвязь ученика со всем окружающим миром; второй класс посвящён языку географических карт, которые знакомят нас с нашим большим домом – планетой Земля; третий класс показывает роль жизни и живых организмов в поддержании порядка на нашей планете; четвёртый класс посвящён человеку и его месту на Земле

Содержание курса «Окружающий мир» в начальной школе и последовательность его усложнения. Однопредметная, межпредметнаяи интегрированная модель построения курса.

Содержание курса «Окружающий мир» в начальной школе и последовательность его усложнения. Однопредметная, межпредметная и интегрированная модель построения курса. Сущность однопредметной модели состоит в том, что экологическое образование осуществляется в рамках одного предмета — природоведения или естествознания. Как показала практика, эта модель оказалась малоэффективной. В многопредметной или межпредметной модели в каждом учебном предмете рассматриваются взаимоотношения человека и окружающей среды. Реализация этой модели на практике — процесс сложный, т. к. каждый учебный предмет имеет свое содержание, отличное от целей экологического образования.

Уголок живой природы.

Уголок живой природы – это специально оборудованное помещение или его часть, предназначенная для размещения животных и растений. Работа учащихся в уголке живой природы обогащает и расширяет знания учащихся, формирует у них практические умения и навыки, необходимые при уходе за растениями и животными, которые могут быть использованы в дальнейшей жизненной практике. Живой уголок должен быть оборудован в специальном месте или в особом помещении, чтобы не противоречить санитарно-гигиеническим требованиям.

Живой уголок может содержать:

а) растения, что особенно удобно при отсутствии специального помещения для живого уголка. Необходимый минимум растений можно разместить на специальных стойках прямо в классе. Занятия с растениями живого уголка может помочь в решении следующих образовательных задач: на этих объектах можно показать основные части растений, способы размножения, приспособления к окружающей среде, изучить отношение каждого растения к свету, теплу и влаге; привить необходимые практические навыки ухода за растениями, формировать исследовательские умения, проводя под руководством учителя несложные опыты. Можно указать на следующие требования к содержанию и оформлению уголка растений: уголок не должен содержать опасные или ядовитые растения; каждое растение должно иметь этикетку, на которую записывают его название, происхождение, время посадки; возможно также вести календарь развития.

б) животные. Питомцы живого уголка должны отвечать определенным требованиям: не требовать сложного ухода, способны существовать в вольере, недопустимо содержание опасных животных. Содержание животных позволяет решить следующие задачи: формирование знаний о животных и практических умений по уходу за ними; формирование исследовательских умений – наблюдать, фиксировать, объяснять увиденное; воспитывается чувство ответственности.

Географическая площадка.

Пришкольный участок – это участок на территории школы, предназначенный для посадки растений. Работа, проводимая на пришкольном участке, имеет воспитательное и образовательное значение. Задачи, решаемые при работе на пришкольном участке: формирование умений наблюдать за развитием растений; навыков ухода за растениями и обработки почвы. Пришкольный участок может быть использован и для проведения сезонных экскурсий. Географическая площадка – территория, предназначенная для организации занятий по ориентации на местности, определения сторон горизонта, ориентирование по солнцу, по другим доступным приметам. Возможно измерение температуры воздуха, измерения толщины снежного покрова.

Беседа. Виды бесед. Подготовка учителя к беседе.

Беседа- разговор, обмен мнениями; эмпирический метод получения сведений(информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Виды беседы

В психологической практике в зависимости от конкретных условий работы могут использоваться различные виды беседы. Это обусловлено в первую очередь характером тех задач, для Решения которых предполагается воспользоваться данным методом.
На основании этого выделяют следующие виды беседы: введение в ситуацию эксперимента; экспериментальная беседа; диагностическое интервью; психотерапевтическая беседа; стандартизированная и свободная беседа; управляемая и неуправляемая беседа.
Введение в ситуацию эксперимента. Этот вид беседы характерен прежде всего для лабораторного исследования. Основной целью беседы является в этом случае установление контакта с испытуемым. Ее проведение играет важную роль в создании мотивации для участия в эксперименте, помогает снять у испытуемого возможную напряженность, связанную с ситуацией исследования и предстоящим выполнением заданий. Необходимые инструкции также даются в ходе беседы, предваряющей эксперимент. В структуре лабораторного исследования беседа является важным вспомогательным приемом, который может не только предшествовать, но и следовать за экспериментом, дополняя объективно регистрируемые данные субъективными впечатлениями испытуемого.
Экспериментальная беседа. Такая беседа служит прежде всего для проверки исследовательских гипотез и обычно имеет строго определенную тематику (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С, 1951), в которой описывается, как с помощью экспериментальной беседы проводилось изучение мотивов учения школьников. Беседа в этом случае строилась на применении вопросов двух типов: прямых (например: «Тебе нравится учиться в школе?», «Для чего ты учишься в школе?») и косвенных («Где ты больше хочешь учиться — в школе или дома?»). Сопоставление ответов на эти вопросы позволяло выявить не только те мотивы учения, которые были представлены в сознании школьников («знаемые мотивы»), но и действительное отношение детей к учебе и школе, которое они невольно обнаруживали при ответе на косвенные вопросы. Это и служило основанием для вынесения суждения о специфике учебной мотивации.
Диагностическое интервью. Это наиболее распространенный вид беседы, применяемый в психологической практике. Основной целью диагностического интервью является получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру беседы тестовых приемов обследования. Беседа в этом случае, выполняя собственные функции, одновременно служит естественным фоном, объединяющим все остальные методы (Михал В., 1978).
Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью) используется в целях оказания психологической помощи. Это самый сложный
беседы, посредством которого психолог помогает человеку осознать внутренние проблемы, связанные с ними переживания, конфликты, обнаружить их причины, восстановить внутреннюю цельность «Я» отношение с себе как ценности, найти новые смыслы жизни, подвезти к выбору путей преодоления существующих затруднений, решения критических ситуаций. Психотерапевтическая беседа в силу специфики и сложности решаемых ею задач требует специального рассмотрения. Содержание и способ проведения беседы такого типа во многом определяются ориентацией специалиста на те или иные теоретические концепции психотерапии (психоаналитический подход, недирективная терапия К. Роджерса, рациональная терапия и др.), а также конкретной ситуацией взаимодействия с клиентом и характером существующих у него проблем. Так, проведение психоаналитических сеансов требует довольно продолжительного времени, причем нередко для достижения эффекта такая работа должна осуществляться на протяжении ряда лет. Напротив, обращения, которые психолог принимает по Телефону доверия, требуют от него действий по законам краткосрочной интенсивной терапии (Снегирева Т. В., 1991). Перечисленные виды беседы тесно связаны между собой, поэтому их разделение в достаточной мере условно. Любая беседа должна начинаться с установления контакта и привлечения к сотрудничеству, в ходе каждой беседы психолог проверяет возникающие у него гипотезы, психотерапевтическая беседа может включать фрагменты, построенные по типу диагностического интервью, а при проведении диагностического интервью нередко требуется обращение к элементам психотерапевтического воздействия. В построении психологической беседы основными являются вопросы о степени ее стандартизации и управляемости (директивности). Выбор этих характеристик во многом определяется целью беседы, ее содержанием, а также, не в последнюю очередь, предпочтениями самого исследователя.
Стандартизированная и свободная беседа. Степень стандартизации беседы зависит от того, насколько подробно разрабатывается ее предварительный план и насколько точно осуществляется его реализация. Стандартизированная беседа строится в строгом соответствии с заранее составленным планом и, по существу, представляет собой Жестко запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность. Противоположным полюсом является свободная беседа, в ходе которой исследователь, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику по ходу опроса в зависимости от складывающейся ситуации. Полностью стандартизированная и свободная беседа составляет «крайние точки» континуума, в пределах которого изменяются параметры стандартизации. На практике же наиболее распространенной является частично стандартизированная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой. Как высокий, так и низкий уровень стандартизации имеет свои достоинства и недостатки. Так, стандартизированная беседа дает возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы; она требует меньших временных затрат и не очень чувствительна к уровню квалификации исследователя. Использование такой беседы может быть целесообразно прежде всего при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер. Вместе с тем жестко регламентированная стандартизированная беседа не учитывает индивидуального своеобразия ситуации опроса. Поэтому, как указывает В. Михал (1978), она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.
Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность индивидуализировать ситуацию опроса, сохранить ее естественность, поддерживать эмоциональный контакт с ребенком и обеспечить ему возможность самовыражения.
В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые благодаря своей меньшей формальности позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, преодолеть его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий.

Управляемая и неуправляемая беседа. В зависимости от целей и содержания беседы мера управляемости ею со стороны интервьюера может варьировать. В полностью управляемой беседе психолог целиком контролирует ее содержание, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, напротив, инициатива полностью переходит на сторону отвечающего. Психолог, начав разговор, далее следует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы посредством приемов активного слушания: отражения чувств собеседника, рефлексии содержания его сообщений и др. Типичной в этом плане является процедур3 проведения беседы, реализуемая в рамках недирективного подхода К. Роджерса.
Неуправляемая беседа нередко приобретает черты «исповедальности» и более характерна для ситуации психотерапевтического взаимодействия. Однако недирективный подход в интервьюировании имеет и определенную исследовательскую ценность (Yarrow L., 1960). Он дает респонденту возможность отбирать наиболее значимые с его точки зрения темы, включать их в некоторый контекст или, напротив, активно избегать обсуждения каких-либо проблем, что само по себе может иметь значение для характеристики важных жизненных отношений личности, ее чувств, не всегда осознаваемых переживаний и т. д. Ценность применения недирективного подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки формального подхода к вопросам и ответам, непривычного для маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциации с проверочными учебными процедурами.
Для диагностического интервью эти крайние уровни управляемости, как правило, неадекватны. Более целесообразным является здесь сочетание директивного и недирективного подходов, когда мера управляемости может меняться на разных этапах проведения беседы в зависимости от ее содержания. В частности, более директивный подход используется обычно для получения фактической информации о предметах, не требующих от ребенка высокой включенности Я: о любимых играх, книгах и т. п.
Нетрудно заметить, что уровни стандартизированности и управляемости беседы прямо соотносятся друг с другом: как правило, высокостандартизированная беседа является в то же время и управляемой и, наоборот, неуправляемая беседа обычно свободна в отношении структуры. Поэтому две эти характеристики беседы не всегда четко различаются. Останавливаясь на этом, Л.Ярроу (1960) отмечает, что Характеристика управляемости относится прежде всего к поведению интервьюера, контролирующего ход беседы. Стандартизированность т.е, структурированность — это характеристика используемых в беседе вопросов, связанных со спецификой содержания беседы

Практические методы.

Упражнение – метод систематической и эффективной отработки умения или навыка путем повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности.

Функция метода упражнения заключается в том, чтобы трансформировать часть знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить возможность умелого практического действия, воспроизводящей и творческой деятельности. Диагностическое значение упражнений заключается в том, что только глубокое понимание учеником приобретенных знаний обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками. Их выполнению всегда предшествует прочное усвоение учащимися теоретического материала и тщательный инструктаж учителя. Учитель показывает образцы действий, после чего ученик включается в целостное выполнение упражнения. В заключительной стадии работы учитель и учащиеся обсуждают и анализируют результаты, корректируют свою деятельность, вносят поправки.

Упражнения делятся на воспроизводящие и творческие. Первые способствуют выработке и закреплению навыка или умения, вторые – совершенствованию способностей и дарований детей. Упражнения всегда должны побуждать детей к самодеятельности. Они осознают действия, которые при этом производят. Анализ этих действий поможет им подойти к поискам алгоритмов решения задач определенного рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учебной деятельности.

Лабораторные работы. Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой.

Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, умений и навыков о процессах, происходящих в природе и на производстве, их результатах и формирование связанных с этим умений и навыков. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла биологии, физики, химии. Успех лабораторных и практических знаний, их воспитательно-образовательное значение зависят от правильного определения меры самостоятельности учащихся в их проведении.

Проведение лабораторного поиска-эксперимента предполагает тщательную подготовку приборов, инструктирование учащихся, показ отдельных элементов исполнения, деятельность учеников с контрольно-консультативной помощью учителя, коллективное обсуждение результатов, установление их связи с ранее изученными знаниями.

38) Наблюдение. Методика организации наблюдений по природоведению.

Наблюде́ние — описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта.

1.1.По способу применения в аудитории:

· Демонстрационные;

· Фронтальные.

Демонстрационными называются наблюдения, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках педагога. Педагог сам проводит опыт (“демонстрирует его”), а дети следят за ходом и результатами.

Фронтальными называются такие наблюдения, при которых в аудитории имеется много объектов, и они находятся в руках детей. Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных наблюдений.

Организация и методика руководства наблюдениями в разных возрастных группах.

а) Организация наблюдений:

1. Наблюдаемый объект должен быть доступен для восприятия каждому ребенку, участвующему в наблюдении. В каждом конкретном случае воспитатель продумывает, сколько детей могут одновременно участвовать в работе и как они должны стоять или сидеть, чтобы иметь возможность получить необходимую чувственную информацию об объекте - рассмотреть его, ощутить характер наблюдаемой поверхности, определить его температуру, тяжесть объекта, исходящие от него звуки, запах. Так вдоль длинной грядки можно разместить всю группу, а вокруг аквариума - не более пяти человек.

2. Словесная информация воспитателя не должна подменять непосредственного восприятия объекта. Воспитатель должен словесно обозначать все то, что видят дети, но слово должно следовать за восприятием: только в этом случае у ребенка формируется полноценное знание.

3. Восприятие любых объектов должно быть непродолжительным, поскольку наблюдение - это психическая деятельность, требующая сосредоточенного внимания, волевого усилия, умственного напряжения. Во время наблюдений дети не должны разговаривать, играть, манипулировать предметами. Оптимальное время для интенсивной умственной деятельности детей (в зависимости от возраста) - от 3 до 10 минут.

4. Наблюдение строится по определенной структуре: начало, основная часть и заключительная часть.

Перед началом наблюдений необходимо собрать детей и сконцентрировать их внимание. Здесь нецелесообразно использовать неожиданные эффекты, вызывающие сильные эмоции: эмоциональное возбуждение не позволит детям включиться в интенсивную умственную работу. Наилучшими являются организационные приемы, которые вызывают легкие положительные эмоции и готовность детей к совместной деятельности с педагогом:

призыв вместе посмотреть что-то интересное;

ласковая интригующая интонация;

загадка-описание, загадка-действие о предмете наблюдения.

Вторая - основная - часть обеспечивает детям самостоятельное получение чувственной информации. Педагог предлагает малышам посмотреть на объект и задает им вопросы. Между вопросами должны быть паузы в 2-3 секунды. Эти секунды молчания и тишины очень важны: они позволяют детям сосредоточиться и, наблюдая за рыбкой, камнем, растением, найти ответ на вопросы.

Основная часть наблюдения должна быть цельной, единой. Ее нельзя прерывать рассказами, пояснениями, стихами, играми, загадками. Но по прошествии нескольких секунд наблюдения можно предложить детям показать, как рыба открывает и закрывает рот, как прикрывает глаза птица. Наблюдения, удачно сопряженные с действиями, помогают детям понять механизмы жизнедеятельности наблюдаемых организмов, облегчают получение информации.

Начальная школа XXI век

Учебно-методический комплект "Начальная школа XXI век" под редакцией профессора Н.Ф.Виноградовой – один из самых популярных сегодня. Цель программы – полноценное идивидуальное развитие ребенка и его обучение. Отличительной особенностью программы можно считать систему педагогической диагностики с 1 по 4 класс, которая позволяет определять готовность конкретного ученика к обучению, основательность усвоения материала. Педагогическая диагностика призвана оценивать не конечный результат решения задач, а способ их решения конкретным учеником. Задачи, которые решает программа "Начальная школа XXI век":

· использование наглядно-образного мышления, соответствующего детям этого возраста;

· включение игровых методов обучения;

Программа "Школа 2100"

Образовательная система "Школа 2100" - уникальный опыт создания целостной образовательной модели непрерывного обучения детей от младшего дошкольного возраста до окончания школы. Цель программы – обеспечение самоопределения личности, создание условий для успешной самореализации, способности самосовершенствоваться. Программа "Школа 2100" постоянно развивается, сохраняя концептуальную целостность. Задачи, решаемые в рамках программы "Школа 2100":

· непрерывность и приемственность образования по всем школьным предметам;

· самостоятельное открытие детьми нового знания;

· формирование единой картины мира;

· ориентация на творческое начало в учебной деятельности;

· возможность для каждого ребенка продвигаться в своем темпе.

Основные типы уроков природоведения. Требования к уроку

Система природоведческих уроков и выполнение указанных требований к ним должны обеспечить успешное восприятие, осмысление и закрепление знаний, умений и навыков, а также применение их на практике. Исходя из этого, можно выделить различные типы уроков: изучение нового материала(на этих уроках происходит знакомство с новой информацией и первичное закрепление), закрепление (предназначен для вторичного закрепления знаний и выработки навыков и умений по практическому применению знаний), повторение и обобщение (полученные знания обобщаются в систему, важно показать взаимосвязь нового и старого, указывается место нового знания в общей системе), проверка знаний умений и навыков (предназначен для определения качества ЗУН по теме, выявление уровня освоенности темы), и комбинированные уроки.

Наиболее распространенным является комбинированный урок, в котором выделяют следующие части: проверку домашнего задания; подведение учащихся к изучению нового материала; объяснение нового материала; закрепление его; домашнее задание. Большая часть этого урока отводится на изучение нового материала. Формы работы могут быть разные: учитель сам объясняет содержание урока; учащиеся самостоятельно по заданиям учителя разбирают материал урока; учитель сочетает свой рассказ с самостоятельной работой всего класса.

Приведем примерную структуру урока во II классе по теме «Зимние явления в природе». Используя данные «Дневников наблюдений» и общеклассного календаря природы и труда, учащиеся выясняют основные признаки осени и первые признаки зимы. Работая самостоятельно, дети выясняют, какие изменения произошли в неживой природе с приходом зимы: температура воздуха понизилась, часто бывает ниже 0°, появился прочный снеговой покров, замерзли водоемы, солнце греет слабее, чем летом и осенью. Произошли изменения в живой природе: закончился листопад, многие птицы улетели в дальние страны, одни животные впали в зимнюю спячку, другие перебрались ближе к человеческому жилью и т. д. Затем учащиеся рассматривают рисунки на страницах 40 – 41 и 47, сравнивают их между собой и отвечают на вопросы учебника к статье «Идет зима». Они устанавливают, как изменились небо, почва, водоемы; объясняют, почему зимой идет снег, а не дождь, почему дети стали теплее одеваться. Рассматривая рисунки снегопада и метели на странице 48, дети устанавливают, чем отличается снегопад от метели, какие бывают по форме снежинки и т. д.

Затем учитель, используя различные наглядные пособия (картины, кинофильм, отдельные кадры диафильма), проверяет, как учащиеся усвоили изученный материал. В конце урока учитель дает домашнее задание: понаблюдать, если будет такая возможность, рассмотренные явления природы, отметив их в «Дневниках наблюдений»; обратить особое внимание на снег, рассмотреть его, взять в руки, отметить, как он изменяется в оттепель; прочитать материал в учебнике.

К урокам природоведения предъявляют следующие требования:

1. Учитель должен правильно представлять цель урока, какие природоведческие знания, умения и навыки будут сформированы на уроке, какая работа будет проводиться по общему развитию школьников, особенно по развитию у них познавательной деятельности.

2. Содержание природоведческого материала должно быть научным и доступным для детей данного возраста. Учитывая разный уровень развития учащихся, необходимо дифференцировать индивидуальные задания.

3. Следует тщательно продумать систему методов и приемов, позволяющих достигнуть наибольшей эффективности в работе учителя и в учебной деятельности учащихся. Большую роль в этом играют экранные пособия, позволяющие дать значительный объем информации в сжатом виде.

4. Необходимо проводить систематическую работу на уроке по развитию творческого мышления и познавательной самостоятельности учащихся; обеспечивать сознательное и прочное усвоение природоведческих представлений и понятий.

5. Весь ход учебного процесса на уроке должен обеспечить эффективность на каждом его этапе.

Проверка знаний учащихся

Обучая учащихся окружающему миру, учитель должен знать о том, как они усваивают изучаемый материал. Усвоение учебного материала контролируется различными способами. В связи с этим выделяют следующие виды контроля: 1) текущий (проводится почти на каждом уроке); 2) тематический (проводится по каждой большой теме курса); 3) итоговый (проводится за большой период времени - за полугодие, год);

 инспекторский (контрольные работы, проводимые районными отделами образования).

В зависимости от вида контроля, он может проводиться на каком-то этапе урока (например, на этапе проверки домашнего задания) или в течение целого урока (если это контрольный урок).

Чтобы определить степень усвоения материала следует проверять знания не только по заданию предыдущего урока, но и по материалу всей темы.

Среди форм проверки знаний выделяют устный и письменный опросы.

Устный опрос может быть фронтальным и индивидуальным. Фронтальный опрос - представляет собой беседу, в ходе которой вопросы учитель задаёт всему классу. Вопросы учитель разрабатывает и формулирует заранее. Вопросы должны предполагать короткие однозначные ответы. Обычно такие вопросы начинаются словами «Почему...», «Что будет, если...», «Назовите...», «Перечислите...» и т. п. Учащиеся следят за ответом, при необходимости исправляют и дополняют отвечающего. После фронтального опроса учитель ставит оценки наиболее активным учащимся. Такой тип опроса имеет свои преимущества и недостатки. К преимуществам можно отнести, во-первых, то, что за короткое время учитель выясняет, насколько класс усвоил материал, во- вторых, - высокую активность класса. Недостатками являются дробление материала и сложность выяснения всей глубины знаний детей.

Индивидуальный опрос позволяет определить глубину знаний, умение формулировать свои мысли у конкретного учащегося. При этом учитель задаёт вопросы, требующие развёрнутого ответа. Такой вопрос обычно начинается словами «Расскажи о...». В этом случае ответ ребёнка по форме будет представлять собой рассказ. Это может быть рассказ-описание, рассказ-рассуждение. При этом учитель делит материал параграфа на несколько частей, по которым можно получить законченные рассказы. По ходу ответа учитель может задавать дополнительные вопросы, которые помогают выявить глубину знаний и направить ответ в нужную сторону. Но учитель не должен прерывать учащегося и торопить его. Перед началом ответа можно дать минутку, чтобы ученик сосредоточился, собрался с мыслями. Нужно приучить остальных учащихся внимательно слушать отвечающего, не поднимать руки, пока он отвечает. Во время опроса ученик должен уметь рассказывать об объекте или явлении, используя рисунки, схемы, таблицы, карты. Приветствуется отступление от текста учебника, стремление не повторять его дословно, приведение примеров из личного опыта отвечающего.

Письменный опрос. В начальной школе эта форма опроса проводится редко. Его продолжительность не должна превышать 10 минут при текущем опросе и 25 минут на контрольном уроке. Это связано с тем, что дети младшего школьного возраста пишут медленно, недостаточно грамотно. Поэтому не следует давать учащимся писать большие тексты.

Задания для письменного опроса могут быть представлены в различной форме. Рассмотрим основные формы заданий'.

1. тест. Он позволяет оценить правильность ранее усвоенной информации при её повторном предъявлении в виде готовых решений и вариантов решений. В тесте могут быть следующие виды заданий: а) на опознание изученных объектов (например: «Является ли пингвин млекопитающим?» Варианты ответа: «Да» и «Нет»); б) на различение изученных объектов (например: «У какого из перечисленных животных тело покрыто чешуёй - у насекомых, птиц, рыб или млекопитающих?»); в) на установление последовательности явлений (например: «Выберите правильное описание последовательности развития насекомого с полным превращением». Предлагается несколько вариантов с правильной и неправильной последовательностью);

2. задания на проверку умений воспроизводить информацию попамяти: а) на подстановку пропусков в тексте (например: «В результате вращения Земли вокруг своей оси происходит смена...»;

б) реконструирующие задания, в которых нужно узнать объект по описанию, дополнить недостающие данные (например: «По данным признакам определить природную зону: почва болотистая, под почвой находится вечная мерзлота, растения низкорослые - карликовая берёза, ягель. Какой климат в данной природной зоне, и какие там живут животные?»); в) конструктивные задания (например: «Определите по карте расстояние между Москвой и Санкт-Петербургом»);

3. репродуктивно-творческие задания (например, на классификацию объектов окружающего мира по заданному признаку - природные объекты и сделанные человеком, растения и животные и т. д.);

4. творческие задания (например: «Вылез из-под снега подснежник