Эксперимент, методика организации и проведения. Опытническая работа.

Для проведения эксперимента любого типа необходимо провести ряд предварительных действий: разработать гипотезу, подлежащую проверке, создать программу экспериментальных работ, определить способы и приемы вмешательства в объект исследования, обеспечить условия для осуществления процедуры экспериментальных работ, разработать пути и приемы фиксирования хода и результатов эксперимента, подготовить средства эксперимента (приборы, установки, модели и т. п.), обеспечить эксперимент необходимым обслуживающим персоналом.

Особое значение имеет правильная разработка методики эксперимента. Методика – это совокупность мыслительных и физических операций, размещенных в определенной последовательности, в соответствии с которой достигается цель исследования. Она должна включать следующие составные элементы:

– проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемым объектом или явлением с целью определения исходных данных (гипотез, выбора варьируемых факторов);

– создание условий, при которых возможно экспериментирование (подбор объектов для экспериментального воздействия, устранение влияния случайных факторов);

– определение пределов измерений;

– систематическое наблюдение за ходом развития изучаемого явления в процессе эксперимента и точные описания фактов;

– проведение систематической регистрации измеряемых величин различными средствами и способами;

– создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий и перекрестные воздействия, создание усложненных ситуаций с целью подтверждения или опровержения ранее полученных данных;

– переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученного фактического материала.

Важным этапом подготовки к эксперименту является определение его целей и задач. Объеми трудоемкость исследований зависят от степени точности принятых средств измерений и глубины теоретических разработок. Чем чётче сформулирована теоретическая часть исследования, тем меньше объем эксперимента. Количество задач для конкретного эксперимента не должно быть слишком большим (как правило 3 – 4, максимально до 10).

Чтобы перед экспериментом выбрать варьируемые факторы, то есть установить основные и второстепенные характеристики, влияющие на исследуемый процесс, необходимо проанализировать расчетные (теоретические) схемы процесса. При этом используется метод ранжирования (см. подразд. 5.1). Основным принципом установления степени важности характеристики является ее роль в исследуемом процессе. Для этого процесс изучается в зависимости от какой-то одной переменной при остальных постоянных. Такой принцип проведения эксперимента оправдывает себя лишь в тех случаях, когда таких характеристик не более трех. Если же переменных величин много, целесообразен принцип многофакторного анализа.

При регистрации величин в ходе одного и того же процесса повторные отсчеты на приборах, как правило, неодинаковы. Отклонения объясняются различными причинами – неоднородностью свойств изучаемого тела, погрешностью приборов, субъективными особенностями экспериментатора и др. Чем больше случайных факторов, влияющих на опыт, тем больше расхождения значений, получаемых при измерениях. Это ведет к необходимости повторных измерений. Установление потребного минимального количества измерений имеет большое значение, поскольку дает возможность получения наиболее объективных результатов при минимальных затратах времени и средств. Оно должно обеспечить устойчивое среднее значение измеряемой величины, удовлетворяющее заданной степени точности.

Чтобы обосновать набор средств измерений (приборов), экспериментатор должен быть хорошо знаком с выпускаемой в стране измерительной аппаратурой (при помощи регулярно издающихся каталогов, по которым можно заказать те или иные средства измерений). Естественно, что в первую очередь следует использовать стандартные, серийно выпускаемые машины и приборы, работа на которых регламентируется официальными документами. В отдельных случаях возникает потребность в создании уникальных приборов, установок, стендов, машин для разработки темы. Для этих целей желательно использовать готовые узлы выпускаемых приборов или реконструировать существующие. Причем целесообразность изготовления нового оборудования должна быть тщательно обоснована как теоретическими расчетами, так и практическими соображениями.

Важным разделом методики является выбор методов обработки и анализа экспериментальных данных. Обработка данных сводится к систематизации всех значений, классификации, анализу. Результаты экспериментов должны быть сведены в удобочитаемые формы записи – таблицы, графики, формулы, позволяющие быстро сопоставлять и анализировать полученные результаты. Размерность всех параметров должна соответствовать единой системе физических величин. Особое внимание в методике должно быть уделено математическим методам обработки и анализу опытных данных, в том числе установлению эмпирических зависимостей, аппроксимации связей между варьируемыми характеристиками, установлению критериев и доверительных интервалов.

41.
Игрово́е обуче́ние — это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности.
Игровые методы обучения подразделяются по источникам передачи и характеру восприятия информации:
Наглядные - наблюдение, демонстрация, использование ТСО;
Словесные - объяснение, рассказ, чтение, беседа
Практические и игровые - упражнение, игровые методы элементарные опыты,моделирование.
Наглядные методы и приемы - использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.
Дидактическая игра-это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.
Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:
Виды дидактических игр:
1.Игры с предметами (игрушками) - основаны на непосредственном восприятии детей, соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними. В играх с предметами дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом.
2.Настольно-печатные игры –это интересное занятие для детей при ознакомлении с окружающим миром, миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: "лото", "домино", парные картинки".
3.Словесные игры – это эффективный метод воспитания самостоятельности мышления и развития речи у детей. Они построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

42.
Организация системы самостоятельных работ учащихся при изучении материала – важнейшее условие повышения эффективности современного урока. К. Д. Ушинский считал, что самостоятельные мысли у учащихся возникают только на основе самостоятельной работы. Самостоятельность в учебе повышает внимание учащихся к изучению материала, активизирует мышление, воспитывает более серьезное и ответственное отношение к работе.
Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приёмы выполнения работы:
- самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы;
- обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы;
- назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы принятия решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свети до минимума шаблонное их выполнение;
- содержание работы, форма её выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнять работу до конца;
- самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.
По форме организации самостоятельной работы можно разделить на индивидуальную, фронтальную и групповую.
Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих.
В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалогу.

43.
Учебно-исследовательская деятельность развивает у учащихся мышление, логику и способствует более высокому уровню их саморазвития. В начальной школе обязательна при этом связь с родителями. Это, прежде всего, помощь советом, информацией. Проявление заинтересованности со стороны родителей - важный фактор поддержания мотивации и обеспечения самостоятельности школьников при выполнении ими исследовательской деятельности. Выделяют:
Принцип доступности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, которая учитывает определение тематики и возраста школьника
Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы школы: педагога, родителей учащихся, конечно, самих учеников. При этом "уровень школьника" учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности.
Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.
При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагогов начальных классов становятся: актуализация исследовательской потребности ученика, вовлечение в поисковую деятельность, поиск средств, активизирующий процесс познания.

44.
Проблемная ситуация — это особый вид интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъекта (уч-ся) с объектом познания (задачей), в Процессе к-рого уч-ся осознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого. Проблемная ситуация порождает у обучаемого ярко выраженную поисковую потребность, стремление найти (открыть или усвоить) объективно необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы деятельности. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при к-ром возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, к-рое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности уч-ся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

45.
Активизация познавательной деятельности учащихся была и остаётся одной из вечных проблем педагогики. Всё большее значение в жизни приобретают коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций, приобретению опыта ведения диалога, дискуссий, приобщению к творческой деятельности. В то же время наблюдается снижение интереса к учёбе, интеллектуальная пассивность. Поэтому объясняется особое внимание учителя к использованию методов и приёмов, требующих активной мыслительной деятельности, с помощью которых формируются умения сравнивать, обобщать, видеть проблему, формировать гипотезу, искать средства решения, корректировать полученные результаты.
Система работы активизации познавательной деятельности учащихся к учению строится на основных положениях: теории деятельности, теории развития познавательного интереса, теории активизации познавательной деятельности школьника, педагогики коллективных дел.
Желание каждого учителя – привить любовь и интерес к своему предмету. Лучшему усвоению учебного предмета, развитию научного интереса, активизации учебной деятельности учащихся, повышению уровня практической направленности способствуют наиболее активные формы, средства и методы обучения. Активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательного интереса.
Аспекты методики познавательного интереса включают три момента:

1. привлечение учащихся к целям и задачам урока;

2. возбуждение интереса к содержанию повторяемого и вновь изучаемого материала;

3. включение учащихся в интересную для них форму работы.

46.
Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференцированный подход. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения – давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.
Одна из главных задач воспитания подрастающего поколения – формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую решать призвана прежде всего школа.
Использование различного типа логических задач поможет вам придать обучению поисковый характер, развить у учащихся способность к избирательному использованию знаний и поиску наиболее целесообразных действий при решении учебных задач. Этот метод создает ситуацию, при которой ребенок осознает необходимость приобретения соответствующих знаний и умений. Логическую задачу нельзя решить «сходу» – она требует рассуждения, раздумья, анализа. Если ученик не может дать правильный ответ, то он совместно с другими участниками процесса учения (обучения) ищет пути выхода из создавшегося положения. Первым шагом при этом оказывается оценка того, почему задача не решается, а вторым – приобретение новых знаний или переоценка уже имеющихся.
Вы можете использовать разные типы логических задач: поиск ошибки, классификацию, сравнение разных объектов природы, нахождение соответствующего символа (знака) и др. Например, задания «Найди ошибку» учат элементам самоконтроля: найдя ошибку, ученик должен объяснить, как ее исправить.
К примеру, дети анализируют предложение: В лесу нам осень подарила грибы, орехи, яблоки и рябину.
Один ученик говорит, что здесь есть ошибка («Яблоки в лесу не растут»), другой замечает, что здесь ошибки нет («Когда мы были в лесу, видели яблоню. На ней было много яблок»). Учитель спрашивает: кто прав и каким образом могла вырасти в лесу яблоня? После обсуждения дети приходят к выводу: «Действительно, в лесу можно встретить дикую яблоню. Она выросла из семечка, которое могло попасть сюда случайно».

47.
Место и роль предмета «Окружающий мир» в учебном процессе начальной школы
В Базисном учебном плане предусмотрено изучение образовательной
области «Окружающий мир» по 1 ч в неделю (1–2 классы) и 2 ч в неделю
(3–4 классы)*. Поскольку эффективность одночасовых предметов весьма
мала, целесообразно добавлять в 1–2 классах из регионального (школьно
го) компонента еще один час на «Окружающий мир».
Каково значение изучения этого предмета для развития младшего
школьника?
Изучение окружающего мира оказывает благотворное влияние на разви
тие разных сторон личности ребенка и, прежде всего, на его умственное
развитие. В процессе познания природы, социального мира происходит со
вершенствование сенсорных процессов, мышления, речи, развивается лю
бознательность. Окружающий мир — источник чувств. «Ум поднимается от
смутных чувственных восприятий к четким понятиям» (И.Г. Песталоцци).
Постоянно наблюдая явления окружающего мира и находясь во взаимо
действии с его предметами и объектами, младший школьник приобретает
не только богатый чувственный опыт, но и развивает умения анализиро
вать, устанавливать связи и зависимости, обобщать наблюдаемое и делать
выводы — в общем все то, что делает ребенка умнее, сообразительнее, лю
бознательнее. Вместе с тем воспитывается логика мысли, развиваются ло
гически правильная речь и воображение.
В процессе ознакомления с окружающим миром достаточно легко соз
давать ситуации удивления, вопроса, предположения, предвидения, кото
рые становятся основой для появления мотива получения знаний, приоб
ретают особое значение в развитии логического мышления и связной ре
чи (речи рассуждения). Истина самого слова, логическое упражнение
мысли — вот те элементы развития, которые, по мнению К.Д. Ушинского,
рождаются в процессе познания ребенком мира, например мира природы.

48.
Основными приемами работы с художественной литературой являются: - включение образов художественной литературы в изложение учителя, в котором ма­териал художественного произведения воспринимается не как литературная цитата, а как не­от­де­ли­мый эле­мент кра­соч­но­го изложения; - крат­кий пе­ре­сказ ху­до­же­ст­вен­но­го про­из­ве­де­ния; - крат­кие сти­хо­твор­ные ци­та­ты. Они, как пра­ви­ло, сжа­ты, вы­ра­зи­тель­ны, про­из­во­дят силь­ное впе­чат­ле­ние, лег­ко за­по­ми­на­ют­ся; - чтение отрывков из исторических романов. Это не толь­ко по­мо­га­ет ре­ше­нию об­ра­зо­ва­тель­ных за­дач уро­ка, но и яв­ля­ет­ся од­ним из прие­мов развития познавательного интереса «пропаганды» книги [1, c. 12]. Так как чте­ние боль­ших от­рыв­ков на уро­ке тре­бу­ет вре­ме­ни, необходимо ог­ра­ни­чи­ва­ться на­по­ми­на­ни­ем ли­те­ра­тур­но­го об­раза ссыл­кой на зна­ко­мое уча­щим­ся ли­те­ра­тур­ное про­из­ве­де­ние. При этом точ­но ука­зать кон­крет­ный об­раз, эпи­зод. Та­кие ссыл­ки ожив­ля­ют внут­рен­нюю на­гляд­ность из­ло­же­ния, обо­га­ща­ют вос­при­ятие ис­то­ри­че­ско­го ма­те­риа­ла, об­лег­ча­ют его ос­мыс­ли­ва­ние уча­щи­ми­ся [2, c. 34]. Сто­ит отметить еще од­ин из прие­мов ис­поль­зо­ва­ния ху­до­же­ст­вен­ной ли­те­ра­ту­ры на уро­ках ис­то­рии - это раз­бор ли­те­ра­тур­но­го па­мят­ни­ка. Про­во­дит­ся он ме­то­дом ком­мен­ти­ро­ван­но­го чте­ния или раз­вер­ну­той бе­се­ды. Эта ра­бо­та на­по­ми­на­ет раз­бор ис­то­ри­че­ско­го до­ку­мен­та. Ис­точ­ник читается вслух, а за­тем проводится его ана­ли­з по час­тям, ста­вятся подготовленныезаранее во­про­сы. На по­вто­ри­тель­но-обоб­щаю­щих уро­ках представляется возможность для работы с художественными произведениями - уча­щие­ся по­лу­ча­ют от­ры­вок из ли­те­ра­тур­но­го про­из­ве­де­ния, по которому долж­ны на­звать со­бы­тия или ис­то­ри­че­ско­го дея­те­ля, а так же все, что из­вест­но о событии или данном деятеле, так как произведение заранее читалось учащимися по рекомендации учителя. Пример усложнения за­да­нияпо­вто­ри­тель­но-обоб­щаю­щего уро­ка по те­ме «Смут­ное вре­мя в Рос­сии»: предлагаемое задание для уча­щих­ся: а) оп­ре­де­лить, ка­ко­му ис­то­ри­че­ско­му ли­цу по­свя­щен тот или иной ли­те­ра­тур­ный от­ры­вок; б) сре­ди пред­ло­жен­ных порт­ре­тов «опознать» персонаж. Та­кое за­да­ние все­гда вы­зы­ва­ет не­под­дель­ный ин­те­рес и ожив­ля­ет урок. Нестандартная форма урока также интересна учащимся. Это может быть и инсценирование событий прошлого, взятых из художественной литературы, мини-проекты и ряд других творческих заданий.

49.
Приёмы обучения обычно определяют как элементы методов. Приём – это ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат. Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. Например, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста, в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование. Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала). Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых материальных средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода – соответствующее лабораторное оборудование и т.д.

50.
Методы и методические приемы при преподавании природо­ведения тесно взаимосвязаны. Нет уроков, на которых бы метод применялся один, без подкрепления и сочетания в нем методи­ческих приемов. Это определяется логикой учебно-воспитатель­ной работы, где все структурные части взаимосвязаны и пред­ставляют собой единый процесс. К каждому уроку методы и методические приемы должны быть отобраны и скомпонованы в единое целое. При подготовке к любому занятию с учетом учебно-воспитательных задач и конкретных условий необходимо определить, какой из методов является основным, играет доми­нирующую роль в усвоении знаний и какие — вспомогательную. Выбор метода будет тогда удачным и оптимальным, когда за более короткое учебное время будут получены наилучшие ре­зультаты. Экономичность метода, достижение максимального эффекта при наименьших затратах времени — одна из важней­ших задач обучения. При отборе и сочетании методов дидактика рекомендует учитывать следующие критерии: соответствие методов принци­пам, целям, задачам обучения и содержанию обучаемой темы; соответствие возрастным особенностям и уровню подготовки школьника; соответствие конкретным условиям и отведенному времени, а также возможностям самого учителя! При выборе методов и методических приемов особую роль играют отбор и сочетание наглядных средств обучения. Пред­метные наглядные пособия способствуют формированию конк­ретно-образных представлений, а для дальнейшего усвоения знаний и формирования природоведческих понятий необходимо: развивать абстрактное мышление. Поэтому на уроках природоведения могут быть широко использованы; изобразительные, иллюстративные наглядные пособия (таблицы, рисунки, схемы), а также учебные фильмы, диафильмы, модели и т. д. При отборе наглядных средств обучения необходимо соче­тать натуральные и изобразительные наглядные пособия и при­ менять их в учебном процессе комплексно. В процессе подготовки к занятиям по природоведению учителю следует помнить, что, выбор и оптимальное сочетание методов, приемов и средств должны решать триединые задачи: обучение, развитие и фор­мирование личностных качеств школьника.